基于课标的“语文养成教育”阅读操作范式举隅

基于课标的语文养成教育阅读操作范式举隅

江苏省常州市三河口高级中学   卓立子

邮编:213115    发表于《新课程研究》上旬2015年11期

感谢赵克明先生组稿约稿!

[摘要]课标是课程实施的意义所在课堂是课标实施的实践形式,是达成课标行动层面的陈述系统。本文着重论述“语文养成教育”阅读课堂是如何作为实现当代课标的实践操作范式而存在的,进而“语文养成教育”阅读教学方法论范式进行举隅之谈

关键词:当代课标     语文养成教育    阅读课堂     操作范式

 教育必须明确其目标是什么,教育目标是课程实施的意义所在。“语文养成教育”是指向当代语文教育目标的科学操作范式尝试之一。我们试结合研究的理念和实践,论述“语文养成教育”阅读课堂是如何作为实现当代课标的实践操作范式而存在的,进而立足于课程论,对“语文养成教育”阅读课堂方法论基于学科本位的“目的——手段”操作范式,进行举隅式展示。

一、“语文养成教育”阅读教育理念是立足于当代语文教育目的的。

当代语文立科百年,其教育目的是在百年教学历程中积淀探索而来的,然而其属性依然在两性(工具性和人文性)上争论不休,教育目的依然在“文章课”、“文学课”“文化课”上莫衷一是,人们对语文是什么不能回答清楚,对语文干什么上谁也不服谁。基于此,“语文养成教育”从语文能够给予学生什么方面来回答这一问题“语文养成教育”认为语文学习目标有三个层面:小而言之,是掌握一种终身使用的工具,能顺利应对中考、高考及将来的学习、工作与生活;中而言之,是为一生打下精神的底子,使自己成为一个快乐的读书人,拥有丰富的精神世界;大而言之,是传承民族的文明,固守民族的根本,让民族的血液永远流淌,并使自己成为未来文化的创造者。

《普通高中语文课程标准》(实验稿)这样阐述语文课程性质和理念:语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。 高中语文课程从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标,努力改革课程的内容、结构和实施机制。

基于课标和对当前语文教育教学现状的认识,“语文养成教育”阅读课堂追求的教育目的主要包括三个层面。

 第一,当代社会教育呼吁完整的个性和人性,教育致力于为人的终身发展服务。当代特定教育情境要求,在处理教育问题包括语文教育问题时必须确定这样一个目的,并且这样做时,能在弥补人们生活的意义和内容时提供指导:语文教育应该增加人的思想的厚度。“语文养成教育”阅读课堂目的之一就是用一节节课的力量让学生成为一个快乐的读书人,拥有丰富的精神世界,使人在情感、态度和价值观上得到发展。学生在课堂上进行语文学习的同时被感动着,激励着,快乐着,痛苦着,在语文的河流中情感被激荡和冲刷

第二,语文教育目的必须重视语文学科内容,学科内容在确定其教育目的时是一个核心角色。“语文养成教育”阅读课堂培养学生关注语文的敏感和感受语言的语感,所谓关注语文的敏感,即对语文有强烈的反应,有极高的关注度,有一双“语文眼”,时时处处关注语文而非其它所谓“感受语言的语感”,就是能够领会语言的表层意思和内在含义,语言的表达内容和表达形式,分辨出语言表达的真与假、美与丑、优与劣,最起码的不能误读语言,也不能错误地传达出不合实情的信息,表达了并非真实的情感。

第三,“语文养成教育”立足于语文学科内容,建立在有关传统语文教育科学知识和实践的坚固基础之上,但更建立在其自身特征的“养成”这一教育行动基础之上。格斯说:“在世界的狂奔中知识不再推着我们前进,在个人记下他之前,他自己已经迷失了。”因此“语文养成教育”阅读课堂是以“养成”行动为特征的教学图式,它的信念在于获得力量“教是为了不需要教”:“语文养成教育”为学生建构语文阅读能力和智慧,让学生学会学习,为其未来的语文学习生活服务。

需要强调的是,“语文养成教育”基于课程标准,阅读课堂三层面目标除了具有“从教到学”的视角转变之外,它还应该是一个整体的(或总体的)全息性系统,它可以以任一层面指向于语文教学,但绝不可脱离于语文学科本位,应该把语文、语言作为教学的核心角色,语文语言为其它层面目标的达成“守驾护航。

 教育不仅建立在行动概念上,重要的更是建立在教育事件概念上,甚至建立在教育事件概念的系统上。“语文养成教育”是指向于课标三维目标的三层面教育目的的,对教育事件概念系统陈述的一种行动陈述系统。“语文养成教育”阅读课堂把语文作为相对自主的学科来思考,确定语文学科个性的教育价值标准:“语文养成教育”理念是指向于当代语文教育目的的“意愿的模型”和“理想的要求”,“语文养成教育”必须建构阅读课堂方法论:基于学科本位的“目的——手段”操作范式

二、“语文养成教育”阅读课堂基本的操作实践范式:根据“教育目的--语文学习手段”的范式进行。

弗尔斯特在《教育哲学的尝试》说:“完全模糊的目的没有组织能力,没有明确的要求影响人们,明确设定目的是惟一能给我们选择真正精确方法的东西。”“语文养成教育”基于课标和当代语文教育目的,给出语文阅读课堂三个层面的目的,现结合课堂实践,尝试探索“语文养成教育”阅读课堂真正精确的方法,举隅式展示其实践基本操作范式:“教育目的--语文学习手段”式。

“语文养成教育”遵循语文学习的规律,遵循熏陶渐染、积淀涵养、感悟体验、运用提升等语文学习规律;“语文养成教育”提升学生听、说、读、写、思的素养与能力,听、说、读、写、思素养与能力的培养提升一要具有协同性,二要具有渐进性,做到由简而繁,由易到难,促使自养,不可急于功利,急躁冒进,不可能毕其功于一役;“语文养成教育”改变学生的学习方式,应改变学生在教学中的地位,从被动的知识接受者转变为知识的共同建构者,与教师一起开发出丰富而多彩的教育资源,并借此达到“自养”与“互养”。

“语文养成教育”阅读课堂就是指向于其三个层面教学目的,遵循语文学习规律,利用语文学习手段达成教育目的的陈述系统和陈述图式

1、指向于增加人的思想的厚度,在情感、态度和价值观上促进学生得到发展的教学目的。

(1)建构“教学目的——吟诵”熏陶渐染教学范式

苏教必修“吟诵青春”模块毛主席《沁园春.长沙》为例。

教学目的:通过诗歌吟诵体悟伟人的自信、深沉和以天下为己任的豪情壮志

教学手段:配置资源进行吟诵

上片  预置时间:一般现在时(1921-1925)风起云涌的革命形势以及毛主席此时的革命生涯。(朗读前以幻灯片展示)

下片  预置时间:一般过去时,回忆过去,主席年青时的求学经历和革命志向。(操作如前:幻灯片展示)

吟诵要求:假如你是毛泽东,相互交流那时的心情(结合诗歌内容分析为什么会是这种心情),并带着这种心情吟诵诗歌吧。

教学结果和分析:一般现在时和一般过去时的时事背景,时间上的程序控制和空间上的恰当转换,假设学生身份为毛泽东,让其有身临其境,身历其事之感,学生交流讨论,在理解、感受的基础上吟诵,在吟诵揣摩的过程中加深理解感受。精密细化的吟诵传达出了精密细化的情感,在吟诵中感受了主席情感的变化过程,得以真正感悟到二三十年代青年的豪情壮志。课堂教学增加了人的思想的厚度,激励了人的情感,改变了人的态度,提升了人的价值观,人在这样的阅读课上会不断地被熏陶、渐染和涵养。

(2)建构“教学目的——体验感悟”渐进涵养教学式。

“语文养成教育”阅读课堂是一次体验的历程,体验才会走进文本的内部,体会才能验证文本的内核,体验方可感悟,体验方可理解,体验方可交流,体验方可实现学生精神的成长,体验使语文教学成为培养语文人的过程。体验是指在语言中体验语言,在语言中体验文化,在语言中体验情韵,以言立人,以文化人,在语言的文本中体验,人在语言的文本中成长,人在语言的文本中养成

请看《劝学》教学过程。

教学目的:通过体验文本语言受到心灵震撼。

教学手段:抓住关键句和关键词,深刻体验感悟。

体验感悟关键句一:学不可以已。

体验感悟关键句二:君子博学而日参醒乎己,则知明而行无过矣!

体验感悟三个关键词:积累、坚持、专一。

三个关键词交代了“学不可以已”的具体方法。

慢慢走,欣赏吧,这是“语文养成教育”的阅读态度,体验使语言和形象变得感性,具有审美趣味的体验激越了人的心灵,体验感悟文本带动了学生精神成长,体验感悟完成了文言文形式和内容思想的统一,体验感悟的长期熏陶渐进涵养了学生的阅读能力,影响了学生的思想

……

2、指向于学科本位内容,以“关注语文和感受语言”为核心教育目的的“语文养成教育”阅读教学。

语文教育如果不能立足于学科本位,不能以关注语文,语言的学习为基础,其漏洞是可见的,其必然带来诸如当前泛化、虚化、高蹈化等教学问题。“语文养成教育”培养学生热爱母语的情感、关注语文的敏感与领悟语言的语感,从而协同渐进地提升学生的听、说、读、写、思等素养与能力,并养成学生终身学习的良好行为习惯。

(1)“教育目的--点评品味式”阅读教学式。

 “教育目的--点评品味式”阅读图式,教育目的是增强学生热爱母语的情感关注语文的敏感,领悟语言的语感学习手段是点评品味式它是指抓住“字、词、句、篇”,进行咬文嚼字式阅读的方式,是一种集朗读、推敲、体悟、探究、对话、归纳、总结于一体的阅读方式。

“点评,点点滴滴,一点一滴,一字一句,总关文本,定点赏析,力透纸背,学生对点点滴滴理解和感悟;“品味,学生聚合品读,分类比较,同类相比,异类相映对文本内容要素的前后勾连,对文本景、事、情、理等各要素整合,聚类而品,分类而品,分层而品,比较而品等。学生关注语文的敏感和领悟语言的语感意识 大大增强。

如,柳宗元《登柳州城楼寄漳汀封连四州刺史》一文。
  “点评”时从找读出发,对“景”进行分类,从景物类别区分景;从远近角度对景物分类;还可从“视觉和听觉”的区分景等。

  “品味”,对“点评”进行深化,聚类而品,由景物而意象意境,由意境而情感,学生聚合品读出了作者孤寂的愁思、对仕途险恶的愤慨、对朋友的思念等,这些情感寄托于“点评”的不同层次的环境之上的。

(2) 基于“教育目的—围绕文本体类特征”式教学式。

文本谋篇时部分或整体有其突出的文体体类特征。如比喻、拟人、夸张、通感等修辞手法;铺排、映衬、对比、虚实、动静、张弛、详略、抑扬等表现手段;诗歌、散文、戏剧、小说等不同艺术形式表达内容和内涵时鲜明的“类”特征等。这种式的教学目的在于养成学生关注语文的意识语文文本自有其独特的体类特征,不同体类特征的文本运用不同的表达手段表达特定的内容、内涵

教学目的:理解《秋声赋》作为“赋”文,“铺排”写法;教学手段:抓住“铺排”特征体悟“秋声”;教学活动:(1)作者是怎样描写秋声的呢?注意把怎样说清楚? (2)请用铺排手法写作一对象?

把文本体类特征作为课堂阅读教学的手段,养成学生对语文“艺术形式”的关注能力,读写结合,随文学习语言表达能力,学生自养到互,交流阅读成果和写作成果,协同渐进地提升听、说、读、写、思等素养与能力

3基于当代学习方式转变的,阅读“过程与方法”教育目的的“语文养成教育”阅读范式

当代课程理念倡导自主、对话、合作、探究等学习方式,学习方式是课堂学习的呈现形式,课堂实践活动的展现面貌,也就是课堂的“过程与方法”“过程与方法”是要实现的教育目的。

(1)基于“情景还原”和“自由谈话”的自主学习和交流对话的阅读范式。

基于情景还原的走进文本,是指阅读文本时,还原当时当地情景,使学生有身临其境,身历其事之感,有了这种期待,学生就能够奋力以赴。这种接近学生最近发展区的走进文本可实现学生与文本之间、生生之间、师生之间的真诚交流对话。

如《季氏将伐颛臾》,还原人物的讲话用意和语气语调,再现真实的“师徒”对话情景;还原语法和语意情境,译着读就可以“书读百遍,其义自现”;回归“生活和时代” 背景,就能理解先贤“反对战争、经世济民”的阔大胸襟。

基于“情景还原”和“自由对话”的阅读范式对文本内容具有高度含括性,对学习空间具有强度开展性,对教师备课具有深度要求性,还原情景因切身而对话深刻,自由对话则各言其感,各叙其悟。一枝独放不是春,万紫千红才是真,由他自由说开去,大家交谈其乐融!

    (2)基于“文本自身之物”,“师生辩论探讨”的交流、对话、合作探究学习式阅读范式

“文本自身之物”是文本的内容、内涵和表现形式,所描写之物、所表达情理,所运用形式,是学生的探究重点,是教学的目的所在,是认知的空间、认知的情境和认知的存在,对之阅读课堂要进行合作探究学习。

直指文本内容交流对话探究文本之物可以确立体验重点,探究基点,对话要点,学生依据文本之物对文本内容进行分类、排序,分析和综合,归纳和演绎,实现文本、师生、生生之间深度对话。

王勃《滕王阁序·并诗》,是一篇借观景、写事,从而抒情的长文。所抒之情就是教学内容重点之所在。所观之景、所历之事都可以围绕此重点体悟。

文本之间比较探讨交流对话,是指通过找准文本之间的比较点,既找到了文本鉴赏的紧要点,又点击了学生思维的兴奋点,生本对话,生生对话,师生对话,激发合作意识,批判意识,这种以辩论探讨为形态的比较对话式阅读范式,实现的是对文本的更深刻理解。

如李煜《虞美人》与李清照《声声慢》可以比较二人何人之愁更重。一石激起千般浪,学生的理解由文本内容内涵到形式美感,文本阅读成为了由现象到本质的归纳过程,归纳出“一个男人的凄惨人生”和“一个女人的悲苦遭遇”,“凄惨人生和悲苦遭遇”的表述可看出学生的学习升华到了一个新的水平。

 结语:克里克说:教育看作是每一种影响——引起或改变人的生长,知识建构或知识形式的影响。语文养成教育”的影响引起或改变人的生长,使学生在情感态度、价值观上得到生成和增长,其意义更在于其行动研究上作为课堂操作范式的影响,其阅读课堂从认识论、方法论上研究教学内容教授法(师生与教学内容的和谐)和教学内容组织法(教学内容和师生之间的运动规律),以及学生语文学习法(学生掌握语文学习方法和养成语文学习习惯)让学生学会学习。

这里是对语文养成教育阅读课堂图式呈现的范式的举隅之谈。探索并未止步,期待方家指教

参考资料:

1、赵克明,语文教育 贵在养成[J],《语文教学通讯》,2014(12A开卷)

2、赵克明,“语文养成教育”实施细节初探[J]《语文教学通讯》,20151A

3、格斯,克里克 ,弗尔斯特等人论述转引自沃尔夫冈·布列钦卡著,《教育知识的哲学》[M],华东师范大学出版社,2006年11月第1版。

4、卓立子,抓住诗词体类特征,呈现精彩纷呈课堂——《唐诗宋词选读》课型谈[J],《中学语文教学参考》,20126上旬

个人简介卓立子男,1978年生,中学语文高级教师,常州市优秀教师,市级教坛新秀,在国内各类杂志发表论文近60篇。主要研究方向:致力于语文养成教育研究,主攻课堂教学过程与方法研究。

通信地址:江苏省常州三河口高级中学,邮编:213115

电话:13776808929       邮箱:zhuolizi5008@163.com

 

 

怎样真实有效地完成记叙文写作——以记叙技法提升记叙能力

怎样真实有效地完成记叙文写作

——以记叙技法提升记叙能力

江苏省常州市三河口高级中学     卓立子                           发表于《意林作文素材》2015年11上

记叙文把生活中让人或欢笑或落泪的凡人小事,或联想想像中的传神故事演绎为精彩华章,变成以情动人的文章。文章不仅有个性、有思想,而且有情味、有韵味读之使人耳目一新心灵震颤,因而常受到阅卷者青睐,易于获得高分。然而,许多同学记叙文写作仍处于盲点状态,不明白记叙文写作的一些基本技法,这些技法包括写要是这个事,写更要那个人;写人物要立体可观,形象可感;记叙要有线索,文章要有条理记叙要写好环境,点面结合;记叙写作要使故事完整并力求生动等。

熟练掌握以上技法的技巧要点,记叙文写作就不再那么难以操作,让人无所适从了,就能让我们在考场的有限时间内迅速写出高质量记叙文,从而真实提升记叙能力,为考试助力

一、明确什么是记叙文——要是这个事写人更要那个人

所谓记叙文,即记人或叙事的文章。记人叙事,人物形象的刻画须得以事情为依托,事情的过程又得靠人实现。

记叙文的本质特点是故事性,记叙文是用来讲故事的。记叙文写的就要是个事;写人更要像那个人,那个人是故事中活生生的那一个记叙文写作,成败的关键皆由故事营造和人物塑造决定。这是记叙写作首要解决的问题但很多同学没有参透其中道理,将记叙文中的事与人写的不完整,文章缺少故事,人物单薄,失却了想要的效果请看《我的父亲》的原文写作和修改升格片段

原文语段:

因要出黑板报,所以放学后留下来。我打电话回去,却没有人接。打爸爸的手机,也不接。不过我想爸妈看到我没有回家就知道了我留在了学校,也没有去多在意什么。

当我正努力快速地在黑板上写着的时候,我妈来找我了,她告诉我爸爸工作时候手受伤了,伤口很深,流了很多血。他不放心我,催促着我妈来找我,我妈妈让他休息,他不愿意,这会儿还在家门口等我回去呢,那一刻,我突然觉得心里特别难受而又特别温暖,仿佛看见了那个等待我回家的人。

升格语段:

     因要出黑板报,放学后留下来了。天晚了,下起了雪,当我正努力完成最后的任务时,妈妈来找我了,她说爸爸工作时手受伤了,伤口很深,流了很多血。他不放心我,催促着我妈来找我,这会儿还在家门口等我回去呢。在妈妈温暖的雨伞下,来到了距离家不远的地方。雪正越下越大……雪花纷飞中,路灯的朦胧光下,父亲在家门口不停地徘徊着,一只手扶着另一只手,不住焦急地向着路口张望。他不时看看托着的手手上的手表,嘴里还好像念念有词,他又向远处望了,那一双焦急的眼睛好像要刺破整条道路。当看到我和妈妈的身影,呆滞的脸上立刻有了神采,我们走近,父亲说:“总算回来了,再不回来,我都要去找你们娘俩了,下回不要这么磨蹭,让人等得心焦……”

我静静地端详着父亲,他满脸上写满的喜悦,好像已经驱走周围的寒冷和融化了正越飘越大的雪花……

 

技法温习:

记叙文写的就要是这个“事”。记叙文中怎样继续好一件事情呢?首先要学会没事找事,选择和主旨有关的,自己熟知的,可以写好的事生活里总有故事,故事可以平凡,因为平凡孕育伟大故事可以不凡,因为不平凡体现独特但要注意的是不可眉毛胡子一把抓本段选取父亲担心我,让妈妈去接我并等我回家的事,意在凸显“父爱”主题,事就成为了这个事;其次要有所事事,把事写好。把事写好,尽量少用无关痛痒的评论性或太多的概述性的语言,也尽量少采取散文笔法,泛泛而谈,空空而论,以免冲淡记叙文文体特质,更不要根本没事,文体落空,我们要就事写事,写事成事

记叙文写人要那个人事是以人为核心与人之间联系的事,人是事件中活生生的记叙文中要写像人物有意味的举动,人物生动的话语,人物的行动和语言连缀在一起,不经意间,那个人写活写像了。本片段写我、父亲、母亲,母亲衬托父亲,写细写活了父亲的语言、动作、神态,环境衬托,父亲形象跃然纸上,父爱主题感人较深。

二、如何写好记叙文中的人,让人物立体可观,形象可感。

写记叙文离不开写人。写人要让人站立起来,鲜活起来要写得有血有肉,从而给读者留下深刻的印象。故事是事中这个对象的具体行为,是人具体行为的形象呈现。写故事要写细写活人物,首先要描绘人物自身的肖像、神态其次要通过人物的语言、动作心理描写使人物塑造更加立体最后还需运用修辞勾勒人物个性当然还可通过他人他物衬托,彰显事中人。这样人物才能由平面走向立体、由立体走向深刻,故事才能符合逻辑,情理亦能变得透彻。请看考场优秀作文《拒绝平庸》两个片段。 

(1)闲来无事,先生应几个亲友的请求,开了个小小的作文辅导班。本来先生只打算收几个学生的,可不知谁走了风声,这个好友那个亲戚,一来便是一打。先生推辞不得,像退休前一样忙活。我常住先生家,便问先生:“您不累?先生。”先生苦笑:“怎么不累啊?这么多人。”转而又一笑,“罢了,罢了,再为这些孩子烧烧我这老蜡烛吧!”我哈哈大笑,心中感到丝丝温暖,本来可以钓鱼、麻将的先生,不甘于平庸的生活,用心在准备每一份材料,我脱口而出:“先生好伟大啊!”先生也笑了:“去去去,少拍马屁。”

(2)先生没别的嗜好,只好几口小酒。每餐一杯,绝无例外,记得在餐桌上吃饭时,先生看着酒杯里仅余的一小口,若有所思地说:“哎呀,就剩一小口了。喝还是不喝,这是个问题。”随即先生又摆摆手:“罢了罢了,喝!”我转而想说将来我孝敬您,又见先生喃喃自语道:“想下顿喝这顿的,日子才有盼头嘛!”我大笑不止。……

我俩一齐大笑,先生活得自在,活出了自己的风采。

技法温习:

想要写好记叙文中的人物,关键在于细化、慢化写人两个片段都注意从动作、神态、语言、心理情绪等各个方面细节化、慢镜头地刻画人物,人物语言贴近生活,幽默风趣。无论是叙述交代先生生活状态,还是先生与我的沟通交流,无一不神形毕现,如立纸上。

记叙文中,人物语言要有表现力,注意字词炼就,运用修辞,如比喻、拟人等。另外可运用衬托(正衬和反衬),充分发挥各种表达手段的作用片段中先生“说累,先生自嘲烧烧我这老蜡烛,比喻符合教师身份,又立显奉献精神;喝酒,先生自言“喝还是不喝,这是个问题”,变通《哈姆雷特》名句,既彰先生渊博,又示其风趣幽默;我的疑问,我的询问,衬托出先生远离污浊,境界高远,实为世俗中的一剂清凉。本片段创设辅导学生和喝酒特定场景和环境,环境渲染故事背景,衬托人物形象,深化故事主题等。

 

三、如何让记叙文有条有理,线索分明

记叙文写作线索使文章更具条理线索推动着故事的发展,线索连接着事理的逻辑,线索提升着故事主题的内涵,在具体写作中,我们可以人物作为事件的见证线索;可按事件的时间顺序,空间转换顺序为线索,可以环境的变化映衬为线索,有了线索,故事浑然一体,有了线索,故事波澜起伏。

如《陈情表》扩写练习:“而刘夙婴疾病,常在床褥;臣侍汤药,未曾废离。”以“在祖母生病的日子” 为题扩写。

在祖母生病的日子

萧瑟而凄清的夜晚,此刻被黑暗笼罩,使人透不过气,世间万物仿佛沉睡了过去。

风来了,如墨的云压压一片,仿佛女娲补善的天又陷了一角。风忽如利刃般呼啸,茅草屋在风中摇摇欲摧,转瞬间,一席茅草被吹飞了。危机又加重了一分。李密拾起地上的那席茅草,紧握梯子,把茅草铺回了屋顶。雨淅淅沥沥,这是暴风雨的前奏。李密皱了皱眉,自言自语道:祖母的药应该煎好了吧?他用布托起了药壶小心翼翼地走回屋内。李密提起药壶把药倒入了一只棱角分明的碗中,碗中层层涟漪荡漾,摇动了他心中那根最软的弦。

他端着熬好的药蹑手蹑脚地走到床头,祖母从沉睡中睁开了眼。她以一贯慈祥的目光看着他,脸上满是笑意,正准备和他说话,却被几声剧烈的咳嗽给挡了回去。原本骨瘦如柴的身躯加上剧烈的颤抖,他的心上写满了痛。祖母身体更为蜷缩,那张憔悴而无力的脸上布满的道道皱痕。他轻轻地将祖母从床上扶起,喂她喝下药,仔细地端详着祖母被病魔折磨的早已没有血色的脸庞,混浊的眼睛已经失去了光彩,像是酝酿着一场白色的风暴,心中越来越不舍。

昏黄的烛焰忽明忽暗,黑暗后短暂光明也许下一刻更加灿烂。他希望祖母早早好起来!

一夜无眠,天亮了,他坚定了决心:我无祖母,何以至今日,祖母无我,何以度余年

 

技法温习:

记叙文设置线索,使得故事有其时间线,发展线,环境变化线,人物情感延伸线。本片段按时间线写从夜晚到第二天天亮的故事;按故事发展线写陪伴祖母一夜的过程;按空间环境祖母的身体情况变化,主人公的情感也逐步深化,故事层层展开,层层推进;本片段设置“风雨”情境和线索,“风雨”渲染了悲凉的气氛,“风雨”象征祖母摇摇欲坠的身体;风雨暗示主人公情感推进过程。如“风来了,雨淅淅沥沥……风忽如利刃般呼啸,这是暴风雨的前奏……窗外,狂风更加肆虐,雨已经倾盆,暴风雨真正到来了……一夜无眠,天亮了……

 

四、如何写好记叙文中的环境,让记叙文更有空间感。

1.写故事要用环境加以烘托、映衬。用环境点染人物的心情、点染人物形象、点染故事氛围、点染故事性质,甚至环境的变化作为故事发展过程的象征等

2.记叙文写作要注意“点面结合”“面”是自然景色和社会环境的集中呈现,是人物表现的“舞台”,“点”指众生相中独特的那一个或群物象中凸现出的那一物。

我读懂了母亲

一个冬日的早晨,路边白茫茫一片,但天很高远,日挺明亮。

“天冷了,多穿一件外套,别被冻感冒了。”,您悄悄地提醒。

“知道了。”我总是这样很平淡地回答您,然后便柃起书包,直奔学校去了。头也不回的我从来不曾注意到您手上紧紧攥着外套,眉头紧皱。

秋日的傍晚,太阳余晖扫描大地,给房间带来最后的温暖。

“牛奶热好了,放在桌子上,要记得喝。”,您悄悄地提醒。

“恩。”我总是这样应付您。然后看自己热衷的电视剧。直到深夜,倦意来袭的我,从来也不曾想那一杯放在桌上,已经冷却了一层薄膜的牛奶。……

无数次地悄悄提醒,终于让我将您读懂!

 

技法温习:

本片段给出冬晨和秋晚两个时间,时间暗示空间,时空是环境,点染人物心情,渲染故事背景,营造故事氛围,深化故事主旨;时空是面,人物是点,人物活动于时空,时空中站立着人物,写出了母爱深沉,我之执拗,点面结合,以面铺设点之活动场所,点之独特所处之境,点于面中呈现独特的这一个,面是动人心弦的面,点是摄人心魄的点。

 

五、记叙文整体的营造:故事完整并力求生动,时间定位故事推进,人物在时空尽情表现。

记叙文整体营造思维方式是:变“写事而写事”为“让事件自身不断地合理推进”,不断地创设符合故事逻辑发展的时间不断地呈现展现故事生动情节的地点。运用整体思维推进写作。注意开头和结尾的点化、层次和段落的规划、脉络和线索的潜化、过渡和照应的明化。请看《坚守的价值》片段。

好一顶厚实的草帽!冬风凛冽刺骨,瑟瑟发抖的乌鸦问我:“你怎么还呆在外面啊?”我微笑着说:“好棒的帽子啊,从此雪儿不会打在头上。”我张开双臂,摇曳着细细的身子,任雪落在脚下,坚守着被雪覆盖的田地,竟觉得雪儿带着些暖意。

好一顶厚实的草帽!春寒料峭逼人,麻雀冷飕飕地抖着雨水问我:“你怎么还呆在外面啊?”我微笑着说:“好棒的帽子啊!任风吹雨打,只洗刷一冬的污浊,我在风雨中甘之若饴!”年复一年,我张开双臂,守望着这土地,实现着稻草人的价值。

 

技法温习:

本文写稻草人坚守土地庄稼,终获丰收的故事,体现了“坚守的价值”。其营造了故事发生的时间,稻草人坚守着那片土地的春夏秋冬,创设了故事发生的空间,故事发生在春夏秋冬的那片土地上,稻草人以行为在时空中表现着故事本身,其遭遇了一系列环境,遇见了一系列困境,它以行为动作展现自己,它是自己,更像自己

除以上几点之外,记叙文写作还要注意主旨对选择故事的核心引领作用,记叙文写作是主旨引领下的一件值得记叙的具有完整性细节美的事情,一幅要作描绘的点面结合的具有意境美的画面,一种需要抒发的具有真实情理的真挚美的情感……

寻找现代语文教育目的的定位罗盘(2)

二、现代语文教育定位的建议:语文三个层面教育目的视野下构建过程与方法教育定位形态系统。

1、现代语文教育不仅建立在行动概念上,重要的是建立在教育事件概念上,甚至建立在教育事件概念的系统上,即建立在过程与方法教育定位形态系统之上。

(1)现代语文教育目的要定位在过程与方法教育定位形态系统之上。

现代语文教育目的定位如果仅仅定位在语用价值观这个基本固定的经验性陈述上,其漏洞是显而易见的,因为语文教育确定了教什么的目的后,怎么教也是一个重要的问题,何况教什么仅定位为语用也是偏狭的呢?现代语文教育是一个过程与方法教育事件概念系统。

首先,这个思考有其哲学和教育教学方法论的基础和依据。

马列主义有关过程、矛盾、运动科学理论;英国哲学家怀特海“过程与实在”哲学观:过程思想和机体哲学;杜威新三中心论儿童中心(学生中心)活动中心经验中心,在教学方法上,主张从做中学皮亚杰等人建构主义理论和加纳德多元智能理论;陈鹤琴先生“活教育”教学方法论,做中学,做中教,做中求进步;教学原则,以心理学具体化,教学法大众化为指导思想的17条教学原则;陶行知先生“生活”教育“行知”合一行是知之始;知是行之成思想:亲知(行)是一切知识之根本,闻知与说知必须安根于亲知里面才能发生效力等。中西方哲学和教育教学论都揭示着,基于语文课程三个层面的目的,构建语文课堂宏观设计过程的和语文学习方式运用微观方法体系的可行性着力点在于利用过程与方法实现对现代语文三个层面目的的实践化转化,构建其形态系统

其次,现代语文研究学者也注意到了语文过程与方法教育形态构建的必要和重要性。

韩雪屏指出:“语文教育抓住了学生学习语文课程的过程与方法,也就抓住了牛鼻子。能不能以学生学习语文的过程与方法为主线,从语文课程目标中剥离和铺排出既有利于学生学,又方便教师教的语文课程内容呢?黄厚江老师也多次论述说:知识和能力,过程和方法,情感态度价值观这个三维目标中,最重要最关键的概念是过程。 长期以来,语文教学一个突出的问题,就是结论教学,即学习过程的缺失,这是语文教学低效率的主要原因之一。

利用过程与方法实现对现代语文三个层面的目的的实践化转化,构建其形态系统。过程与方法是指实现语文三个层面教育目的实体总体有机存在状态过程,是指向语文教育目的的语文学习存在过程,过程是课堂组织过程和样态系统构建过程;方法是把学习心理过程转化成具体操作的能力实践系统,它既是实践性能力操作系统,又是促进发展性的能力操作系统。过程与方法的师生智能特征表现为教程化(通过学的过程与方法呈现教的过程与方法)、自主化(充分发挥学生掌握语文学习步骤和方法的主动性、积极性和创造性)。需要强调的是过程与方法教育形态系统,一定是一个整体性教育形态系统。

2、用过程与方法教育定位形态系统呈现指向语文三个层面教育目的的教学图式,呈现语文教育意愿的模型理想的要求

李海林先生文中说遍览现代语文教育史的研究著作,现代语文教育与传统语文教育在外在形态(即语文教育存在形式)上的关系,一直在人们讨论的视野之外笔者不妨展示也许李先生不愿正视就谓之在视野之外的现代语文教育形态,或许就是李先生所指称的用新的口号包装的总体性教育形态”

弗尔斯特说:完全模糊的目的没有组织能力,没有明确的要求影响人们,明确设定目的是惟一能给我们选择真正精确方法的东西。过程与方法教育定位形态系统指向于现代语文三个层面的教育目的,它必然是现代语文教育目的定位实践操作的意愿的模型理想的要求。它是引发人们对用过程与方法教育定位形态系统指向语文三个层面教育目的的,建构教学图式思索的建议。

(1)用过程与方法指向于人文,情感、价值观性教育目的,建构语文教育形态系统。

指向于人文,情感、价值观性教育目的的过程与方法教育形态系统,现代比较有影响的以韩军新语文教育观赵翔谦“绿色语文”、董一菲“诗意语文”“青春语文”等为代表,这种课堂教育形态皆着意于精神和人文,着力于语言,得益于能力。指向于人文,情感、价值观教育目的的过程与方法教育形态系统,人文,情感、价值观是教育教学切入点、渲染点和对课堂的俯察点,其实现的依然是对语文学科内容的教育教学。试举一二。

如韩军“新语文教育”教育理念真实自由,回归语文教育“人文”之本;“举三反一”,回归语文教育“积累”之本;美读吟诵,回归语文教育“诵读”之本;重视文言,回归语文教育“文化”之本;文字素养,回归语文教育“文字”之本;化意为字,回归语文教育“生活”之本。“新语文教育”有“三环节强化语言教学”一、强化语言揣摩;二、强化大量阅读;三、强化自我习惯。

再如赵翔谦“绿色语文”:宗旨以培养人格为躯干,以训练能力为四肢,以追求活力为灵魂,以启迪悟性为脉络。“绿色语文”教育,构建了“能力”“人格”“活力”“悟性”四位一体的立体化语文教育格局,实现了教育与人发展的和谐统一。其有着绿色诗歌鉴赏、绿色文言教学、绿色散文鉴赏、绿色作文等实践化的具体指导和展示。

指向于人文,情感、价值观性教育目的的过程与方法教育定位形态系统其教育目的致力于:激励人的情感,提升人的价值观,改变人的态度。其过程和方法是一种基于语文学科内容的学习,教育设计和实施也确定了语文学科特征个性的价值标准。

(2)用过程与方法指向于知识和能力性教育目的,呈现语文教育形态的系统。

指向于知识和能力性教育目的过程与方法教育形态系统,其立足点在母语课程的基本任务,母语课程的基本内容,从语文的学科本原、从语文味出发,其强调加强语言的训练,语言的品味,语言的熏染,从而构建语文课堂教育模式和存在样态,较早期以钱梦龙导读教学模式“三主”导读教学指导思想为代表;继承发展的是黄厚江“本色语文”程少堂“语文味”教学法体系等。试作点展示和分析。

黄厚江“本色语文”构建了语文教育的模式,为语文教育作出了基本定位,“本色语文”的内涵主要有三层一是“语文本原”立足母语教育的基本任务,明确语文课程的基本定位。二是“语文本真:探寻母语教学的基本规律实践体现母语基本特点的语文教育。三是“语文本位”体现语文学科基本特点实现语文课程的基本价值。

程少堂“语文味”教学法体系则明确地呈现了语文教育的基本样态。语文味教学法:语言、文章、文学、文化是语文教学系统的基本要素,语言是其中的基点和中心点,文章是重点,文学是美点,文化是亮点。语文味教学法是一个开放系统。语文味“一语三文”的教学模式,除了“语言×文章×文学×文化”或“语言×(文章+文学+文化)”等主模式之外,它还有许多由“一语三文”变化而来的变式或副模式。

程少堂“语文味”教学法体系强调语文教学过程中语言和文章、文学、文化的交融性,既说明了语言需要渗透到文章、文学、文化各要素之中,同时又强调文章、文学、文化在教学过程中的相对独立性,这有利于强化教学的层次性和逻辑性。

指向于知识和能力性教育目的过程与方法教育形态系统,从语文本原出发,本真地指向语言训练和能力教学,语言品味和涵养教学,语言文本文章和文学文化教学,语文性浓浓,语文味深厚,是建立在语文教育科学知识的坚固基础之上的教育行动形态,其不仅在于为学生建构语文能力和智慧,它的信念还在于学生获得获得语文人生的力量和智慧。

(3)用过程与方法指向于过程与方法性教育目的,呈现语文教育形态系统。

形成语文能力,培养语文素养,提升语文品质,如何立足于课堂,拓展于课外,把语文学习的空间理解陈述为语文的外延就是生活的外延,指向于过程与方法性教育目的,形成语文课堂和语文课外(即语文生活)的双过程与方法一直也是教师关注的焦点和重点,其中较早的以张孝纯“大语文观”为代表,近年影响较大的是董旭午“生活化语文”,赵克明先生的“语文养成教育”也开始了探索和实践,试展示和分析如下。

张孝纯“大语文观”:语文教学整体结构模式:一体两翼。完整的语文教学结构,应由三部分组成:1语文课堂教学;2第二语文教学渠道;3?语文学习环境。所谓“一体”,就是以语文课堂教学为主体,包括范文教学、参读教学、习作教学、语文考试考查等项,其中以范文教学为核心;所谓“两翼”,其一是以课外阅读为重心的有目的、有计划、有组织的多种多样的语文课外活动,其二是对学校语文环境、家庭语文环境和社会语文环境的利用。

董旭午“生活化语文”:课堂教学基本范式概括为“三化十二教”,是其教学体系的最核心领域,是建构体系、实施课程的奠基工程,课堂阅读生活化是“第一化”,课堂表达导练生活化是“第二化”,课堂积累指导生活化是教学基本范式“第三化”,其以十二教为抓手和教育形态呈现。

过程与方法指向于过程与方法性教育目的,呈现语文教育形态系统,既呈现课堂的教育形态系统,又提供课外语文教育形态系统,在如何实现语文过程与方法的教育目的上给人深深启迪。

结语:现代语文教育目的有再次回到单一惟一的约束性解释系统的危险,如近年小语文观语用教育观等呼声甚高,这也许是生活在工业化、技术化社会的人们受到外部的影响而被迫作出的选择,但这种选择没有创造出新的意义和规范,就仅仅因为新的意义和规范可能增加人们学习的混乱而已。因此,很少有人愿意建构超出现存模糊标准并与之相抵触的价值和规范。

当代语文界存在着各种自成口号和体系的语文教育理念和实践,任何人都力图证明自己体系的合理性,然而,他们理论和实践对事实的解释一方不能说服另一方,有时甚至存在着深刻的互相矛盾。笔者认为他们的表述中都普遍蕴含着深刻的过程与方法思想,因此,提出现代语文教育定位的建议:语文三个层面教育目的视野下构建语文教育过程与方法教育定位形态系统。

语文世界是一个鲜活的人与人之间关系的世界,是不断向前发展的……

参考资料:

1、李海林,《现代语文教育的定位问题——经义教育·语言专门化·语用》,《课程·教材·教法》,2015年5期。

2韩雪屏,《让学生掌握多种阅读方法——解读2011年版《语文课程标准》的一个角度》,《语文教学通讯初中B,2012年4期》

 

寻找现代语文教育目的的定位罗盘(1)

寻找现代语文教育目的的定位罗盘

    江苏省常州市武进区三河口高级中学   卓立子

(该文刊于《新课程研究》上旬10期,有删节)

【摘要】李海林《现代语文教育的定位问题——经义教育·语言专门化·语用》(《课程·教材·教法》2015年5期)回眸历史,认为总体性教育是现代语文教育之谜,要警惕总体性教育的全面突破和复辟;语用教育观”既是对“语言专门化的深化,也是不辜负历史的语文教育的正确定位。本文拟分析现代语文教育定位于语用教育观的局限性和偏狭性,并结合成功的教育教学实践,探讨现代语文教育定位的建议:语文三个层面教育目的视野下构建过程与方法教育定位形态系统。

关键词:语用教育观     过程与方法    教育定位形态系统

无可否认,后课改时代,专家和一线教师回眸过去、立足现在,加强反思和总结,基于语文课程学科达成了诸多共识,但共识仍无法弥合分歧。李海林先生认为现代语文教育定位于语用教育观,这是历史作出的选择。既为定位,意味可根本解决问题,语文人当然该欢欣鼓舞甚至互相祝福。

 但我以为还是先冷静分析并看待为好!

一、现代语文教育定位于语用教育观的原因分析:是历史选择了语用教育观还是语用教育观不能完全适应现代语文教育目的。

1、冷静分析和看待李海林先生观点。

被忽略的事实和没有回答的问题:李先生所说语文总体性教育指什么,现代语文总体性教育的目的又到底是什么?

李先生观点是在梳理了传统语文教育特别是语文立科百年的七大历史形式呈现后得出的,他说:历史常常是这样,它把自己的规定性深藏在匆忙和纷繁芜杂中,任人们在黑暗中摸索。只有等到历史拉长成为一段背景,人们才可能意识到历史中某一步的重要性,回过头来去寻找历史中的这一刻,以及隐藏在这一刻中的历史规定性。他把历史当作背景,俯察历史的每一步,确定了那一步的重要性于是回到了那重要的一步,得出反思和结论:

现代语文教育面临着一种两难选择:选择语言专门化,伴随之的工具主义和技术主义泛滥已经对语文教学产生伤筋动骨的侵蚀;语言专门化退回总体性教育,可能导致泛语文”“泛人文现象。

总体性教育”到“语言专门化的选择是正确的,奠定了语文课程独当其任专责语用教育既是对语言专门化的深化,也是对语言要素教学的反驳,它和语言要素教学一起防守着总体性教育复辟,它是语言专门化历史使命的达成,又是语言专门化”道路的有力开拓。

仔细分析李先生观点,却存在着被忽略的事实和还没有回答的问题。

 ①李先生“总体性教育”指的是什么?

首先他认为中国古代语文教育特点之一是经义教育”,或称之为“经义训诲教育:以儒家典籍义理为内容载体,以训诲儒家正统观念为目的;其次一身而数任是中国古代语文教育的另一个特点。古代的语文教育基本上是文、史、哲不分的,他称这种一身而数任特征为内容的泛化,顾黄初、李杏保称之为混合式教学,刘国正则称之为总体性。这就是他总体性教育的立意。他还说,总体性教育以各种新兴的名词和概念回归到语文教学之中,……当下语文教育实践中广泛存在的泛语文”“泛人文现象,更加深了人们对总体性教育的警惕。其观点在现代语文教育中有个简单通俗的说法种了别人的田,荒了自己的地,不知李先生为何阐述地这般复杂。

如果仅就此立论,呼唤人们警惕语文教育教学中脱离学科内容的教学,呼吁加强语用在语文教育中的建构性价值,任谁都会击节鼓掌。“‘总体性教育各种新兴的名词和概念的具体实例是什么呢?笔者不敢揣测,但从结论现代语文教育定位为语用教育观’”这个唯一点上看,和笔者理解的现代语文总体性教育是有着极大分歧的。

②现代语文“总体性教育”应该是什么?

依笔者妄测,李先生不想再纠缠于语文是什么,语文具有什么性的争论,他只想把现代语文教育定位于语用教育观并以此来解决语文教育干什么的问题;现代语文具有现代性,现代性教学形态实现着现代性的教育目的。笔者妄为,不妨展示所理解的现代语文教育目的系统,而这个系统必须是以总体性教育”形态存在。虽为总体,但为解析需要,分而述之。

现代语文教育目的是基于课程三维目标的三个层面的整体性存在。

第一,现代社会、课程呼吁人类的人类化完整的个性和人性,语文教育也致力于为人的终身发展服务。现代特定情境要求,在处理教育问题包括语文教育问题时必须确定这样一个目的,并且这样做时,能在弥补人们生活的意义和内容时提供指导:语文教育应该增加人的思想的厚度,使人在情感、态度和价值观上得到发展,语文教育目的必须有人文性追求,人文是无罪的,试问,谁没有在语文的人文激流中被冲刷过和激荡过呢?

第二,语文教育目的必须重视语文的学科内容,学科内容在确定其教育目的时是核心角色。有关讨论极多,但语用训练、文学审美、文化元典义理教育三者都是中学语文教育不可缺少的基石张毅、王雷朝)。不可否认,语用教学是阅读和写作的基础,语文教育要有这个基础的存在,语文教育目的必须用语言这个基础为其所有要素(言语能力、文学审美能力、道德情操、思维品质等)守驾护航,但语用绝不能孤立地存在,笼统地仅强调语用是偏狭的。

第三,语文教育目的立足于其学科内容,建立在其传统教育知识的坚固基础之上,但更要建立在其教育行动之上。格斯说:在世界的狂奔中知识不再推着我们前进,在个人记下他之前,他自己已经迷失了。”因此语文教育的目的它必须是实践行动的学科。教是为了不需要教:语文教育的目的还在于为学生建构语文能力和智慧,而课堂应该为能力和智慧提供范式和图式,让学生学会学习,为其语文学习生活服务。

2、李海林语用教育观的积极意义和偏狭之处。

后课改时代,人们反思语文的泛化和虚无,嘲笑语文的无效和无用。李先生语用教育观与其说是语言专门化历史使命的达成和有力开拓,不如说是在为其言语教学论进行历史定位,其言语教学论引入“言语”这一原核性概念,变语文教学的“语言本体论”为“言语本体论”对于重建语文学、重新认识语文课程的性质、目的、任务具极其重要的意义,无疑语用教育对当前教学的虚无和泛化现象具有纠偏、正轨的作用,是语文三维目标三个层面中之基础的一极,是语文教育切入教学的应有角度和有力抓手,它是我国语文教育学科觉醒的自然诉求但就此将之作为现代语文教育的定位,并且是唯一定位,不免有失偏颇。多年前,李镇西老师曾对李先生作过深刻提醒:“就学术而言,我个人认为李海林先生的理论还有值得商榷的地方——比如,其言语教学论的观点是否会导致(至少会给人这样的误解)语文教育纯技术化的倾向?”

语文学科内容庞杂更有着庞大的学科体系背景,如仅仅从“语用教育观”的单维目标出发,无疑会使内涵丰富、层次纷繁的范畴体系简单化,这既无法描摹清晰语文学科的总体状貌,又是在自我设置牢笼、自我制造瓶颈制约语文教育教学发展的可能

多年前李先生论述“语文结构描述”时说:以文章和文学为语文的基本要件;以文化为内在的意蕴与价值取向;以语言为基础;以言语观为基本立场(一个理解语文的理论视域)。”这个全息的结构论述是指向于语文教育目的的三个层面的,和笔者理解的整体性(总体性)教育论述相合,恰当而准确。多年后,一向致力于语文教育哲学建设的李先生也许深忧结构系统大杂烩带来的危害不愿再做哲学的思辨了吧!笔者认为现代语文教育定位为语用教育观几乎除了惟工具性的一般规范性陈述之外,很难发现其他东西,其可能只不过是在重复一些陈旧的不需再充分界定的信念和能力罢了,还自以为是流行时尚,所谓历史最重要的一步其实际不过是局限于历史和过去,认为没有什么比语文知识语文能力”“语文智力更具体的罢了,并把这些合并上升为所谓的语用教育观,美化为教育的根本定位。这只不过是重新回语文改革之前的状态,这种复古主义、原教旨主义也应再次引起警惕

中学语文课标(初高中学段),《义务教育语文课程标准》(2011版)说“语文一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”随后又说“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。”《普通高中课程标》(实验)说“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。 由课标不难看出,语文教育目的是基于三个层面的统一整体,定位必须作出整体性思考和定位。

20世纪语文教育传统中以叶圣陶为代表的进步的语文教育思想,他们对于言语行为、语用单位、言语组织系统有着自觉感知,他们运用语言的动态过程和方法来指导学生的语文实践,从运用语言的角度强调语文课程的实践特性;注重学生的读写听说语用实践技能的引路和指导强调语文的工具性,其实并没有忽略其人文性:叶老说,重视内容,假如超过了相当的限度,……说国文科绝对不含道德训练的意义,固然不通,但是说国文科的意义就在道德训练,那也忘记了国文科立科的本职了叶老既反对超过一定的限度,也反对绝对不含,这也与李先生观点相左。认识总是不断向前发展的的,语文的教育目的在新的时代背景下必须给以新定位,历史已翻过了那一页,我们必须在继承中走向远方。

沃尔夫冈·布列钦卡说:“教育世界观的精神教义是提供科学所不能提供的东西:一个总体的蓝图,一种统一的世界观、一次将影响生活的行为的理解的尝试、它追求的是关于什么是可能的的一种观点,而不是对已完成的事实的记录。现代语文教育要有现代意识,沉迷过去不知发展是僵化和静止的观点,这不是对待历史发展应有的客观态度。现代语文教育定位要基于现代教育精神和哲学,紧密联系现代语文实践,把语文作为自主学科来思考,在确定语文学科个性的价值标准下提出其教育定位的可能建议:构建基于语文三个层面教育目的的过程与方法教育定位形态系统。 

学习议论文四重奏——立足、拓展、依据、凝结,教你议论文如何拿高分

学习议论文四重奏——立足、拓展、依据、凝结,教你议论文如何拿高分

              该文已经发表于《意林作文》

         江苏省常州市三河口高级中学     卓立子

“议论文四重奏”是指议论文写作时我们的立足、拓展、依据、凝结,只有将四重奏完美结合,文章才能观点鲜明,论述有章,有理有据,文采飞扬。所以说,“议论写作四重奏”是议论文写作的关键所在,它对文章的命题立意、组织结构、选用材料和语言运用起着决定性影响。可以说,“议论写作四重奏”展示着我们写作中观点立意的理解力,映照着结构构思的俯察力,激发着材料运用的挖掘力,张扬着语言表达的驱动力。

然而学生在写作中却常因不明白议论文的关键所在,而导致立意模糊、虚假;结构雕琢、缺乏逻辑力量;材料单薄空洞、缺少纵深;论证方法单一,语言平淡等。本文拟明确“议论写作四重奏”——立足点(立意),拓展点(分析),依据点(材料),凝结点(语言)来进行议论文写作的系统学习,并浅谈其运用的策略,以期真实提高学生的分析能力,为实际写作和考试助力

一、议论的“立足点”指向及其展开分析策略。

1、议论的“立足点”指向及其作用。

议论的“立足点”指议论文的中心观点和根本想法。没有观点,一切分析都是无源之水,无本之木,分析的价值和意义也就大打折扣。议论是对确立观点的议论,议论“立足点”指明了写作目的,即议论文是干什么事情的。议论的目的是为了证明某个命题,某个主张,某个判断,于考试而言,就是根据试卷话题、材料或者题目,作出判断,提出命题,给出主张。因此,议论的“立足点”是文章的灵魂,是议论的原初起点,议论展开由此出发。

2、议论“立足点”的展开分析策略。

议论的“立足点”要确保正确性,立足点一般较为概括抽象,展开分析指通过种种具体形象的方式手段分析式陈述,初步确立其正确性,让读者读文初始就以作者立场融入写作情景氛围之中。

展开分析提出议论“立足点”,主要有以下两个策略。

(1)通过“自然生活现象、社会实践事理”展开分析,提出议论“立足点”。

自然生活现象,社会实践事理表明议论“立足点”的广泛存在性,通过对它们分析感悟,提出议论立足点可初步证明“立足点真实可靠性。请看《绿色生活》两个首段

绿色生活(1)

  此刻,在我所坐考场的窗外,正有几树青葱的绿叶,一团一团,茂盛盎然。它们在阳光的照射下,错落成或深绿或浅绿的绿湖,在微风下,荡起绿色的涟漪。

现实生活中又有多少人记得绿色本身所有的力量,让心平静的魔力?绿色生活其实应该是一种绿色心境的生活。

                     绿色生活(2)

于亘古黑夜之中,一枝清绿嫩芽从土壤中悄悄冒出,想要张开双手去触摸,却如水中月影般散去。醒来、窗外,还是拥挤的街道和熙攘的人群,天空,还是烟雾蒙蒙如黑夜;河流,早已不见鱼戏水莲的悠闲;貌似流动的河水里,再也映不出飞鸟掠过的身影。人们不断蚕食自然,不断浪费资源,一切的一切,都在摧毁着人的心灵;心情,照旧压抑……

生活的教训来自于生活本身,终于明白:生活需要绿色,绿色生活是生活的和谐状态。

策略浅说:首先描述和展现自然生活场景和社会实践事理,使形象生动、真切,语言感人、动人;其次描述紧扣与议论“立足点”相符的特征,可抓正面特征,也可扣反面启示,体现景理交融、事理相映、理理相通;最后展开分析自然生活场景或社会实践事理,理解、感悟、指出议论“立足点”,使“立足点”立有所处,立有所据,道理自然引出,情理扣人心弦,开篇渲染气氛,引发思

(2)利用“艺术手段和论证方法”展开分析提出议论“立足点”。

形式表现内容,为内容服务。形式乃为对内容形象表述的需要。利用“艺术手段和论证方法”展开分析提出议论的“立足点”,指通过对“形式和方法”承载内容的展开分析,进而总结、感悟出议论“立足点”。请看《人与路》两个开头片段。

《人与路》(1)

齐白石说过:“学我者生,像我者死。”人生旅途悠悠漫长,在途中我们应通过学习他人来走出自己的路,切不可一味地模仿别人。做他人的替身往往只是可悲的影子。东施效颦就是一个很好的例子。

故我们的人生应该选择自己的路,闪烁出自己的光芒。

《人与路》(2)

袁枚说过:“不学古人,法无一可;全学古人,何处着我。”他人的思想法度有其可取之处,但生命中总做别人的克隆版,就再也找不到自己了。

让我们坚定地走自己的路吧,只有这样才能活出独特自我,书写自己的完美天空。

策略浅说:议论艺术手段和论证方法主要包括事实论证、比喻论证、正反对比论证、排比推进论证、引用论证等等。首先要确定展开分析提出议论“立足点”的艺术手段和论证方法,有名言可用引用法,有事例,可用事实论证法,运用比喻论证,就找出相比的事物或对象,材料丰富可采用排比、铺排来增加提出的力量等;其次展开和分析,着力分析“艺术手段或论证方法”与立足点有相符相映内容,如示例中“引用法”分析引用名言,再如比喻论证法则是先找准喻体与道理的相喻点着力分析;最后由“艺术手段”对应内容,由物及人或由事及理,分析推理,归纳推出议论的“立足点”。

二、议论的“拓展点”指向及其展开分析策略。

1、议论的“拓展点”指向及其作用。

“论如析薪,贵能破理”,议论的“拓展点”指围绕“立足点”加以拓展的过程,其指向于构议论文主体结构,是基于真实讲理、运用眼光、开启智慧,分论立论的过程。“理枝者循干”,议论的“拓展点”在考虑全文的提纲挈领时,一切服从主旨,拓展是围绕主旨加以拓展的。

2、议论的“拓展点”展开分析策略。

《说“忙”》的拓展分析为例

(1)拓展分析“题目或关键词”的基本义。

基本义包括题目或关键词的词典义或生活引申意义。如“忙”指一种生活状态,一种紧张的不平衡的生活状态。“忙”指活多时间少,活紧不休息,“活”与“时间”存在矛盾和不平衡

(2)分析“题目或关键词”的功用意义。

指“题目或关键词”有怎样的意义或作用,或带来怎样的不良结果等。如“忙”能使事业迅速成功,加快事业的进程等;但“忙”也可能出错,“忙”可能损害人的身心等。

(3)分析“题目或关键词”的相关意义。

     这指全面和辨证式拓展,包括相关义和相反义两方面。 如分析“忙”与相关概念“勤”的区别与联系;“忙”与相反概念“闲”之间的辨证分析等。

(4)强调如何认识“题目或关键词”,是解决问题的分析。如“忙”要有计划,有安排;“忙”要拒绝错误的忙,瞎忙和乱忙;忙要懂得忙里偷闲等等。

策略浅说:议论“拓展点”是对写作题目、话题或材料的内涵和外延的分析过程,是对之基本意义和生活意义的挖掘、功用意义的分析和理解、相关相类和相反相承概念的全面和辨证分析,是认识生活道理和解决人生问题的拓展。“拓展点”的“拓展”搭建了文章主体结构,擘肌分理,是对事理内容内涵及其发展规律的耐心分析,是双向的甚至多层次的、深向式、追问式分析。

三、议论的“依据点”指向及其展开分析策略。

1、议论的“依据点”指向及其作用。

理圆还需事证,议论的“依据点”指“立足点”和“拓展点”论证的根据点,阐明道理需要有根据,要联系生活,结合实际,要联系历史,思考过往。依据点重在精致,事以明核为美,考核提炼力求精当;依据点还需丰富变化,有正面、反面、侧面的、以及相关事例等。

2、议论的“依据点”展开分析策略浅说。

议论依据点展开分析基本模式是有理有据包括“详例、概例,正反对比例”论证三种形态。详例,即用真实、典型事例作论据证明论点,选例要有较强说服力。概例,即用三个或三个以上的例子并举证明观点巧用概例,材料丰富,彰显气势文采斐然。正反对比例证即围绕中心论点选择比较材料,确定对比点,性质截然相反或有差异的事物、事例,强烈对比凸显观点要义。

 以“概例法”为例。

作文片段(概例法的展开分析):考场优秀作文《自卑、自负、自强》

自卑像受潮的火柴,难将希望之火点燃;自负像可怕的陷阱,身陷其中即难以自拔;唯有自信,才能扬起生活的风帆。苏洵,名落孙山后,面对他人冷嘲热讽,没有灰心,闭门苦读,终名列唐宋八大家之一;贝多芬,30岁耳聋,没有屈服于命运,苦心孤诣,谱写出时代的最强音“扼住了生命的咽喉”;居里夫人,荣获诺贝尔化学奖,荣誉没有使她陶醉,仍孜孜不倦工作,成为获得这一殊荣的唯一女性。伟人们能够取得成功,因为他们在挫折面前不自卑,在成就面前不自负,始终有自强不息的精神。

策略浅说:议论的“依据点”的展开分析是议论的核心语段观点+事例(详例或概例或正反对比事例分析+对观点的证明总结。 首先观点要清楚,赞成什么,反对什么,有何意义作用一目了然其次选事恰当概述清晰,抓住关键人物,过程,结果层次清晰;最后其不是简单的观点加事件的罗列摆布,而是以事例为据,综合运用假设、比较、因果、引用类比多向度分析的写作过程;最后直击观点,加以归纳和总结。

四、议论的“凝结点”指向及其展开分析策略。

1、议论的“凝结点”指向及其作用。

理形于言,议论最终要凝结于语言叙述和语言表达,叙述语言具有独立性、创造性和突破性,才具有竞争力;语言要适应题旨情境,语言是真文字、真性情的语言,是有品位、有境界、有风格的语言。

2、议论的“凝结点”展开分析策略。

策略一:引“自然”作比拟,使说理更形象

自然蕴含了一切:社会、人文、价值、为人、处世、治学、修身。对自然风物作深入探究,由形象到抽象,由自然而及人生,以景喻人,以景喻事,采用类比或对比,使说理更形象、透彻。

    如高考满分作文 《忘记与铭记》:

  我们该忘记什么,又该铭记什么呢?答曰:忘记失败痛苦,铭记美好快乐。

  珍珠忘记了被河蚌囚困的痛苦,于是造就了盈泪的玉珠。

  宝剑忘却了烈火下锤打的痛楚,于是露出了锃亮的刀锋。

  胡杨忘却了沙漠中干渴的难当,于是创造了“死了三百年不倒,倒了三百年不腐”的神话。

    策略二:赋予“艺术手段”,使论述更亮丽。

修辞手法”体现深入的观察和形象美“句式整散结合”,体现深刻思索和音节美深刻哲语幽默慧语”,体现深切的领悟和回味美“化用和引用”呈现深厚的积累和丰富美。

 如“青春不朽”的文章片段:

反思过去岁月,句式多变,语言幽默:老师让我向东我偏向西,让我打狗我便去撵鸡。语文想偷桃换李,数学想一笑而过,英语想欠账不还,地理想意思意思,政治想能省就省,化学想一窍不通,生物想也没啥意思,物理,啊哈,讲得啥子东西吆!”

    追逐青春梦想,运用修辞,引用化用:高三教室像一节节奔驰的火车厢,满载了人,一刻不停地奔向目的地,那是属于梦想的地方。我不断擦拭、打扫着自我,擦去的,扫去的,不仅是灰尘和杂物,更是恶习和惰性,勤奋的汗水呈现出本质的洁白。想起《中国合伙人》中的一句话:梦想是什么,梦想是你坚持就感到幸福的东西。也许,这才能够叫做“青春”。

  策略三:叙议结合,营造画面感,使观点更具体。

议论常叙议结合,叙述画面描写事件要深入到细微处,构造内蕴丰富令人神驰的画意;议论以画面意境融化道理,追求事件与道理的相通,创造读者心神因之而可荡漾的意蕴。叙述描摹画面意境时通过细微刻画来达到辞采之美,议论时道理和画面意境交融,可体现出道理的真挚之真。

《拿来主义》中,描写对待“大宅子”情形,创造有“我”之境,视角皆从“我”出发,不空洞说教,而是自然抒发,细致刻画生活的镜头,随着镜头推进、特写,叙议结合,叙为议服务,牵动读者视线,引发思考。

譬如罢,我们之中的一个穷青年,……我想,首先是不管三七二十一,“拿来”!但是,如果反对这宅子的旧主人,怕给他的东西染污了,徘徊不敢走进门,是孱头;勃然大怒,放一把火烧光,算是保存自己的清白,则是昏蛋。不过因为原是羡慕这宅子的旧主人的,而这回接受一切,欣欣然的蹩进卧室,大吸剩下的鸦片,那当然更是废物。“拿来主义”者是全不这样的。

个人情况:卓立子;男,1978年生,中学语文高级教师,市优秀教师,教坛新秀,曾在国内多个语文期刊发表文章50多篇,研究方向为名师教学研究,阅读过程与方法研究,作文教学研究等。

通信地址:江苏省常州三河口高级中学,邮编:213115

电话:13776808929       邮箱:zhuolizi5008@163.com

 

 

比批判更重要的是建设(1)——我读李华平教授文章和韩军《背影》 教学实录及七点回应兼与潘璋荣先生讨论

比批判更重要的是建设

——读李华平教授文章和韩军《背影》

教学实录及七点回应兼与潘璋荣先生讨论   

该文刊于《新课程研究》上旬2015年8期     

常州市武进区三河口高级中学   卓立子

【摘要】批判要坚持实事求是、联系发展一分为二的观点,这是前提和原则。李华平教授和潘璋荣先生以决绝态度,以韩军老师有关《背影》论文为据,猛烈批判了韩军。批判主要两方面:韩老师的解读是谬误的;灌输式教学是落伍的。本文拟结合韩老师的课堂实录和七点回应,解析韩老师解读的教学意义,明析教学形的课堂意义。从而浅语文教学建设之路的走向。

关键词: 李华平、韩军、潘荣璋;   文本解读    教学形   课程意义

李华平教授《迷失在学科丛林中的语文课——简评特级教师韩军‹背影›课例》(简称李文)批评韩老师迷失哲学、美学、生命教育的学科丛林,偏离语文正道,失却语文真味。潘璋荣先生警惕语文教学与文学鉴赏中的相对主义——从李华平教授迷失在学科丛林中的语文课谈起》(下简称潘文)认为《李文》从外在解读、个性化解读、过度解读、错误解读、灌输教学”等角度批判了韩军,他阐发后确证了韩老师的错误,肯定《李文》批判得强劲且幽默大气进而高呼:要警惕语文教学文本解读的相对主义,要有力地回应挑衅质疑

我佩服两先生的批判勇气,也震撼于他们站在高点上对一线教学的热情关注,但深入分析韩老师课堂实录和回应,也引发我对需要怎样的批判,批判后还应剩下什么等问题的思考。愚以为:比批判更重要的是建设。

一、文本解读的正与误:批判的核心。韩军文本解读的教学意义。

1、《李、潘》批判韩军文本解读是谬误的,他们的出发点有没有坚持实事求是的原则呢?

《李文》出发点是《生之背,死之影,不能承受的生命之轻》论文。至于《潘文》,可能参阅了论文,更多的应是对李文的阐发和推演。

《李文》由论文得出四个过程(如下):

(1)归纳文本内容,这是关于生命的故事(2)分析四次流泪,再次说明慨叹生命(3)拆解分析“背影”,申述生命之轻(4)出示作者短信,表明自己解读正确

最后,教师总结,《背影》写的不是父与子,而是生与死。

韩老师实录真实过程

(1)预习:识释字词背诵有关背影”的段落。2)“朱家人”(3)“四世同”(4)“悟生死”5)“泪水祭生命”(6生之脆弱生之短暂” 7)“夫之背父之背(8)“温暖、背债、背井离乡”(9)“背运的、即将见背之影” (10)“幻灭、虚在之影”(11)“走入朱自清”。

比较一下可看出,《李文》过程,把本来紧扣文本内容、启发探究的过程缩略甚至是扭曲了,论文是课堂抽象出的理论,实录才是课堂具体化的描述,对课堂点评(无论批评/还是表扬)只能以实录怎能以论文为据?以论文为据,出发点一叶障目,是不负责任地匆匆上阵,错误的前提必然导致错误的论述,从而推出错误的结论。从逻辑上说,用错误来推导,任何错误都能推出来;从生活中看,扯谎什么都能编出来。这不是实事求是的态度,这样的批判本应是力避的。

2、韩老师的解读是起因谬见“感受谬见”结合的怪胎吗

《李文》批判韩老师的解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎,是读态不当、读法不当而引起的“误读”。实际上灌输的是近似于虚无缥缈的关于生与死的感悟。果真如此吗?以《李文》文本解读观来分析。

李文》说,语文科文本科学解读观,基本思想概括为:以文本为基础,有条件地调动读者的主观能动性,在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解,以认识世界或加深对世界的认识。《李文》强调文本的基础作用,也承认读者的会意作用,读者必要时可有条件地调动主观能动性,但批判时是怎样做的呢

《李文》说文本是解读行为的出发点和落脚点,是针对文本本身的仔细阅读,而不是其他任何外部因素。这里为何排除外部因素(结合作者及写作背景,读者主观能动性等)呢?也许是为了结论:韩军因虚无缥缈的关于生与死的感悟在先,以致解读脱离了文本,是外在解读。这与《背影》何干?

韩老师的解读脱离文本了吗?从《李文》依据论文所得过程,倒像是那样,然而从真实课堂出发,情况恰相反。

真实课堂第一步,体现了引导学生整体把握文章;第二步展示了学生细读文本过程;第三步给出了不脱离文本的拓展探究。从实录来看,其课堂是立足文本这个例子的。至于《李文》批判的装神弄鬼的第四步,韩老师不至于无神论都不知道吧,另外,孩子们就这么好忽悠?我想这是在学生对生命的沉重思考后,用朱自清的欣慰来缓解孩子们被摄住的心的压力吧!

李教授因客观所致没看见实录,没亲临课堂,从错误出发点得出错误结论,可以原谅。请看课堂实录片段!

    如:“泪水祭生命”。

四次流泪的阅读、赏析、品味。试看第二次流泪的解读:

师:请读第二次流泪的文字

生:()(每读到关键咀嚼学生找、“、“、“努力咀嚼抓住黑板上沿示范“、“、“、“努力动作。

师:从朱自清对父亲的描摹,我们得出生命什么结论呢?

生:生命太脆弱,经不起时间消磨

师:肉体的生命并不坚强,它非常脆弱;肉体的生命并不永恒,它非常短暂。

师:这是同学们通过推敲、咀嚼词语,得出的结论:第二次泪水,是为父亲的老而流。

诸多内容如“温暖、背债、背井离乡”,“背运的、即将见背之影……,不再赘述。

韩老师立足文本,紧扣文本,解读出生命感悟,也没有否认父爱子愧,相反父爱子愧恰恰是根源于、立足于、发端于生命情深的。

朱自清面对祖母去世,远离老父,结合文本分析,《背影》表达了对生命的感悟有何不可?大可不必以己所谓无去惴恻他人所谓有吧?据实录看,韩老师怎么不是从文本出发,调动主观能动性,结合作者及写作背景加深对文本的理解呢?怎么解读就成了怪胎?于是说不清只好用假设来批判:《李文》说,即使韩军的解读是正确的,他对该课的教学也是错误的。解读到底对还是错呢?

3、我对其它批判的理解和认识。

把韩军《背影》解读,《李文》与教《窦娥冤》,认为窦娥是因个人冤屈而危害社会的危险分子;教《愚公移山》,认为愚公是狡猾、阴险、毒辣的阴谋家;教《面朝大海 春暖花开》,探讨绝对与虚无,甚至自杀的自由性等并论。我觉得这不是批判的正确态度,韩老师的解读和这些是有本质区别的

《李文》没彻底断定韩老师解读错误,但《潘文》把批判升级化,认为:韩军是武断地外围解读,个性解读是个人想象式,深度解读把简单的东西复杂化,是文本局部或全部主体的错误解读。韩老师幸运的是,文本局部还留了个狭缝。《潘文》因之呼吁:要警惕语文教学文本鉴赏的相对主义,有力回应挑衅质疑。相对主义的反面就是绝对主义,请问:相对主义和绝对主义哪个更让人讨厌?

《李文》、《潘文》说正确理解和熟练运用祖国语言文字是语文教学的基本任务,也即所说的不要种了别人的田,荒了自己的地,所谓解读文本,需要直面文本;离开了文本,也就无所谓解读;解读以文本为依据,受文本所制约。其良苦用心是任谁都会感动的,对反对当前语文凭空蹈虚的做法是有利和有力的,但据此说韩老师是外围解读过度解读”“相对主义”“错误解读,在挑衅,这样是否公允?

4、韩老师《背影》解读的教学意义。

 《李文》引用哲学家狄尔泰的话说,文本解读以文本为基本依据,理解作者的理解,并且比作者更好地理解文本。这句话正证明韩老师解读很恰当,也给出了其解读的教学意义。韩老师适时配置理解资源不但理解了作者的理解,而且比作者更好地理解了文本。课标要求教师是课程的建设者和实现者,发挥教材的教学凭借价值、资源价值、示例价值和积累价值。试想,如果整堂课都围绕着文本自身转,特别是围绕着语言文字转,不能为了对课文的加深理解去添加任何东西,甚至互文性文本。那么,这种绝对主义的空间是何等狭小,语文学习的天地是多么逼仄,学生只能看到高墙上四角的天空。

初中生谈论生死,不仅不是过度解读,反是立足教学意义的解读。生存还是死亡,这是个问题?儿童文学世界广泛存在着这个话题,卖火柴的小女孩之死,万卡之死,洗衣妇之死,儿童在儿童作品阅读中见证了无数死亡,有死亡情怀。温儒敏教授评价该课:你的课是成功的,特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考把握住了文章的深层意蕴,而且对孩子进行这方面的启发和引导,也是必要的。另外,心理学研究也佐证了初中生是可以也是要引导其对生命和生死进行思考的,2年级到4年级的儿童以对死亡的恐惧和悲伤为主;从6年级开始,儿童对死亡有了更多别样的心理体验,带有更多的哲理性,也有了更多的迷惘,越来越多的儿童开始思考死亡……”

比批判更重要的是建设(2)——我读李华平教授文章和韩军《背影》教学实录及七点回应

二、教学形式的先进和落伍:批判的着力点。韩军教学形式的课堂意义。

《李文》说:即使韩军《背影》解读是正确的,整堂课学生没有静心沉潜文本的机会,铺天盖地的是他的强势灌输。《潘文》说:韩军们教学时,假意地设置“启发”式提问和“探究性”话题活动,韩军“灌输式”教学方式的选择,是基于错误的解读之上的。因为,任何课堂成功的启发和探究,必然奠基于人类的正常的思维方式和路径之上。”

1、韩军使用的是灌输式教学方式吗?

李、潘两人这里似乎有差异:一个直斥灌输,一个说假探究,假启发。为什么呢?或许,有关灌输,他们需要进一步思考。《代汉语词典》解释灌输把流水引到需要的地方输送思想(知识等)。因漠视学生的存在和发展从苏联引进“灌输式”早遭到批判,但基于学生需要,灌输授受”,“师者,传道、授业、解惑无可厚非,当然怎样授受大有讲究。并且韩老师教学形式主要仍是启发式和探究式。

韩老师没有基于人类正常的思维方式吗?或许潘先生不理解归纳“演绎”是人类正常的思维方式的最基本形式吧!韩老师更多的是使用了演绎,当然也有归纳思维的参与,而决不是所谓步步为营,一无是处的灌输式或者假探究,假启发

2、韩老师教学方式的课堂意义。

语文课程领域的文本解读:从解读的主体看,分为教师解读和学生解读;从解读能力和深浅来看,一般教师能力强于学生,深度深于学生。因此走进课堂时,师生必须碰撞、交流,缩小差距,汇聚出结果,即学有所得,这是课堂存在的理由。

韩老师教学体现了课堂阅读目标定位方向。《背影》独特的散文语言如何抒发了独特情感和人生感悟”是课堂解读时最应关注的问题。父爱子悔学生能读出来,不需要多教!韩老师说:赞美父爱、表达子愧为文章主旨,则开头可以不写祖母;后文也可以不提孙子。那样,事件、线索固然单纯了,主旨固然鲜明、突出了,但意蕴轻浮了,与任一中学生写的父爱作文没有根本区别。初中学生既已对生死有了哲理思索,产生了迷惘,教学中紧扣文本渗透生命教育就该是课堂阅读目标定位需要之方向。

韩老师教学击中了学生认知需要、符合其认知结构。培根认为经过否定性事例才获得新的经验,伽达默尔引申为,经验产生的过程其实是一个本质上否定的过程,而这种否定乃是一种肯定的否定。因此语文学习的进步,一定是获得了一种经验,或者说对以往认识的否定。拿这个标准去判断韩老师的课堂,它不再是原地踏步,也不是在已有的经验中徘徊,而是让学生经历了期望的落空,学生在认知体验感悟上获得了新的发展。这样的教学是击中了学生认知需要的,是符合学生的认知结构的。

韩老师教学体现了课堂阅读中构建学生能力图式需要。叶圣陶老说:教材无非是个例子。对学生终身学习而言,每一节课是否也可以作为例子呢?师生解读差距必须缩小弥合从而产生真正共鸣和交流,韩老师认识到了学生的能力需要,因此进行了系列的铺垫,所谓让学生跳一跳,够得着。韩老师教学演绎为主,配置教学资源,归纳为辅,让学生结合文本探究归纳,在青少年的学习中,给其学习策略,这正是课标让学生学会学习的要求,是推动学生进一步发展的需要。

3、新语文教育教学观是进步的教育教学观。

韩老师“新语文教育”主张以“举三反一”为主,“举一反三”为辅。着意于“精神”,着力于“言语”,必得益于“能力”。“新语文教育”有“三环节强化语言教学”一、强化语言揣摩;二、强化大量阅读;三、强化自我习惯。韩老师教学是其新语文教育教学观”的体现

课堂实录是着意于精神的,这是教育教学切入的一个正确角度。朱家人:四世同文;感悟生死:生命的链条;泪水祭生命:生之脆弱生之短暂;背影解读:温暖、背债、背井离乡影,在岁月中变成了弯腰驼背的身影,背运、走背字儿的影子,即将见背大的身影,“幻灭、虚在之影”等等。

课堂实录中有着大量对文本和互文性文本的阅读,诵读是教育教学启动点,多读是教育教学的渐染、熏陶处。 “我看见他戴着黑布小帽,……”;“等他的背影混入来来往往的人里,再找不着了,我便进来坐下,我的眼泪又来了。”;“我北来后,……”;再如对朱自清《春》、匆匆的文字、师生歌曲同唱等等。这些学生都进行了反复诵读。

课堂实录中有着大量的语言揣摩,这是教育教学应该呈现的恰当学习样态。蹒跚:年龄大了,是走路缓慢的老年人。慢慢和探:老了,走路就慢。矮个,腿短。;“,不用纵身?探,是小心翼翼。纵身,会骨折。蹒跚,慢慢,探身,都强调父亲腿脚等等。

课堂实录中有着大量学生能力的培养强化了学生的自我习惯,这是教育教学促进学生发展追求的必然旨归。如,字词的品味,字词意蕴的体味;学生联系朱自清思想,联系朱自清其它互文性文本,对文本自身内蕴的探究等等,这里既扩大了课堂的容量,使课堂变得更加立体丰富,也体现了研究性学习,探究性学习,学习中的交流、合作等等。

课堂是永远无法圆满的艺术。韩老师的课也概莫能外。韩老师拆解分析‘背影’”,配置了太多资源,从课堂的角度是否冲淡了学生对文本的更深入咀嚼,这可以讨论。但这也为学生解读文本提供侧面视角的意义更何况韩老师也是在不断紧扣文本内容呢?当然一线教师学习操作时确需慎之又慎!对此,笔者想,批判能否实行拿来主义的包容态度:取其精华,去其偏颇。解析韩老师解读的教学意义,明析教学形式的课堂意义,作出一些删减,以利于学生更深入走进文本。这样,学生对生命,对背影感悟更深:就像龙应台所说,我慢慢地、慢慢地了解到,所谓父女母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。

结语:比批判更重要的是建设:从《李文》、《潘文》的批判和韩军《背影》实录和回应所得启示。

当今时代已不是抓辫子和打棍子的时代,非要吹着尘土找裂缝,我也可以批判李、潘两先生有回到工具、训练的嫌疑,也是在开历史的倒车?韩老师提出的新语文教育观举三反一教学观可以说对开创新的时代起到了很大作用,《背影》教学是其具体的实践,他的开拓进取精神给人以深深启迪。

当语文教育教学研究还在就“什么是什么”或者“什么应该是什么”进行争论时当对语文性质工具性还是人文性的争执莫衷一是时,能否从批判中进行建设,找寻语文教学在哲学思辨的俯瞰之下在现实存在的传承之下的道路呢?

用语文方式解决语文问题,探寻语文课堂的过程和运动规律,建构语文的学习策略和学习方法

 参考文献:

1、韩军,《生之背, 死之影:不能承受的生命之轻 —— — <背影> 新解码》《语文教学通讯》B,2012年1期。

2、韩军《背影》课七说 《背影》课堂实录《语文教学通讯》B 刊 2015 年第 4 期

3、李华平,《迷失在学科丛林中的 语文课——兼评特级教师韩军<背影>教学课例》《语文教学通讯》B 刊 2014 年第 10 期

4、潘璋荣,《警惕语文教学与文学鉴赏中的相对主义——从李华平教授<迷失在学科丛林中的语文课>谈起》,《新课程研究上旬》,2015年第1期。

5培根、伽达默尔论述等内容转引于陈隆升,《从课堂的关键环节入手改进学生的“经验状态”》,《语文学习》,2015年第3期。

6、杨先武,《也谈语文品质——与王尚文先生商榷》,《语文学习》,2015年第2期。

7、龙应台,《目送》篇,《目送散文集》,生活.读书.新知三联书店2009年10月1日。

8、李丹,陈秀娣,《儿童生命认知和生命发展的特点》,《心理发展与教育》,2009年第4期。

 

议论分析的“五点”指向

议论分析的五点指向

常州市武进区三河口高级中学卓立子

议论分析对议论文材料选取(写作有米可炊,有物可言)和结构组织(文篇构思成型,铺排展开)以及语言运用(语言表现分析,是分析的鸣响)有着决定性的影响。可以说,议论分析激发着材料运用的挖掘力,映照着结构构思的俯察力,张扬着语言表达的驱动力。然而在现实写作中,存在着方向不明和角度不清的问题。拟结合两篇文章谈议论分析的“五点指向

真题展示:

2015届高三模拟阅读材料,按要求作文。

有一位中国老师带领学生合唱团赴英国莱高伦参加第56届国际音乐节比赛。参赛队都有很强的实力,但只有前三名才能获一等奖。比赛结束,中国队获得第三名,但学生们很失落,哭成一片。而获得第九名的意大利队却在狂欢、祝贺,因为他们感觉今天在台上演出没有出任何差错,大家表现都很出色。没获奖的团队在狂欢,而获奖的团队却沉浸在痛苦之中。

对这种现象,你有何感悟或思考?请自选角度,自定立意,自拟题目,写一篇不少于800字的文章(诗歌除外)

请看两篇文章,一篇立意为“人生不要过高地要求自己,获奖不应该等于哭泣”,另一篇相反认为:不满足是向上的车轮。

文一:获奖﹦哭泣?

常州武进三河口高级中学高三(7)班   冯琳

中国队与意大利队赴英参加国际音乐比赛。中国队得了第三名,也荣获一等奖,可他们却哭成一片;意大利队得了第九名,然而却狂欢、祝贺。为何两队之间有如此大的反差呢?

中国队无非是想争夺第一名,他们对自己的要求过高。而意大利队则认为大家表现得都很出色,他们做到的是尽了自己的最大努力,无愧于心。

如今,在中国,这类现象普遍存在。一些家长从小就让孩子参加各类培训班,参加各种比赛,所谓不能让孩子输在起跑线上,孩子获了奖,或成绩好,则满足其任何要求,否则就责骂甚至打骂之;一些学校也是这样,拼命追求分数,领导逼老师,让他们把每个学生都“教好”,老师逼学生,让学生门功课都“学好”,这种违反教育规律的现象,时或造成了悲剧。

长辈对晚辈要求过高,领导对员工要求过高,有时甚至自己对自己要求过高,这就是当代中国社会的普遍现象——功利化的高要求。

俗话说得好,生不带来,死不带去。 那我们又何必追求遥不可及的目标呢?人活在这世上,是要让自己自由、快乐、幸福。何必太高地要求自己,束缚自己,让自己活得如此之累呢?人生应该潇潇洒洒走一回。这一点,还是古人做得最好。

范仲淹登岳阳楼时,不也有心旷神怡,宠辱皆忘,把酒临风,喜气洋洋者矣吗?欧阳修写《醉翁亭记》时,不也有醉翁之意不在酒,在乎山水之间也吗?刘禹锡身处陋室时,不也说斯是陋室,惟吾德馨吗?

不要过高地要求自己,我们亦能像古人那样活得坦坦荡荡;不要过高地要求自己,我们也能像鲁迅笔下的少年闰土那样,在童年有一段美好时光;不要过高地要求教师们,他们亦能像陶行知那般为教育事业做出巨大贡献。

不要过高地要求自己不等于停步不前,无所事事,碌碌无为。只在自己踮起脚跟就能碰到的范围做好该做的,这样不也是很好吗?

当代中国,若任这种现象继续在社会蔓延,那么也许我们将重蹈如“大跃进”之类的历史覆辙,毁坏的可能是一代人,甚至多代人,遭殃的是国家,违背的是历史汤汤大势啊。为了遏制这种现象蔓延,应从个人做起,影响身边的每一个人,正确对待人生的得与失。

我深信——获奖≠哭泣。

文二:不满足是向上的车轮

常州武进三河口高级中学高三(8)班    丁正颖

人言:“知足常乐”。我却道:“不满足是向上的车轮”。

科比一个大家都不陌生的执着追求自己梦想的人,一个永不满足现在所拥有的,不断前进,超越自我的人。球场上枯燥乏味的训练,一次又一次重复同一个动作,一次又一次瘫倒在健身房里,饱尝失败之苦,只为一技之长,厚积薄发,华彩绽放,他终于成为叱咤风云的当今篮坛领军人物。执着,勤奋,皆因不满足;超越,向上的原动力,也因不满足。

中国队获奖了却在哭,意大利队没获奖却在狂欢。或许有人会赞意大利队的乐观精神,但我却能看到中国队泪水背后的雄心壮志,他们不满足,因为他们可以是最好的,凭着这种信念,我相信终有一天,荣登榜首的会是他们。

有人要问了,“知足常乐”难道不对吗,永不满足的人如何才会快乐呢?常知足,常乐或许会是一种幸福的人生态度,然而,我是否可以把这理解为安于现状的表现呢。《生死场》中的赵老三的形象我至今记忆犹新。他懂得“知足”,然而这种知足并没有让他快乐,相反,使他的一生浑浑噩噩,度日如年,没有追求,没有动力,虽生犹死,平淡无奇“知足”常“乐”的人生,你,想要吗?

我想,我是要摇头说“不”的。只有有所追求,不断进取,永不满足时,才能成就精彩的人生。

鹰击长空,鱼翔浅底,虎啸深山,驼走大漠,世界万物,生生不息,多姿多。在这样一个充满生机朝气与奋发向上的舞台上,对自己说,我要偏安一隅,我知足,我常乐。你会满足吗?不满足,是向上的车轮,只有用进取压倒苟安,用勇锐盖过怯弱,世界方可生生不息,我们也才能活出生命的价值,活出生命的精彩。

知足是常乐的,不知足的人也是快乐的。他们的快乐源于不断的拼搏带来的热忱,不断的向上带来的自信,曲折跌宕的人生带给他的磨砺与激情……

不满足用于歪门邪道上,那叫野心,可当依着一颗不满足的心追求自我时,它叫雄心。人之生兮有所求,有所求兮心悦忧,不要在对己,对人说:“还行了”。

懂得知足,懂得惜福,是远远不够的。不满足,是向上的车轮。

1、议论分析的立足点:要确立观点、明确想法议论分析分析的首先应是作者的独立观点,凡事都要有思考,要分明是非,辨别真伪,确立主见

议论是对所确立观点的议论,议论要有观点,有想法。分析要确立分析对象,没有观点,一切分析可能都是无源之水,无本之木。分析的价值和意义也就会大打折扣。

两位同学都从材料中看出了问题的本质所在:中国队获奖却哭泣,意大利队没有获奖却狂欢。“获奖﹦哭泣?”,一个“?”发人深省,作者说,我深信——获奖≠哭泣。另一同学观点于此相反,开宗明义摆出了全文的观点:人言,“知足常乐”。我却道,“不满足是向上的车轮”。

2、议论分析的探求点:要全面阐述内涵和解析原因。分析的基础和推理的前提起码要阐释内涵和对事理发展规律作耐心分析,要作双向的甚至多层次的、深向式的分析。

分析需要探求事理的前因后果,要阐释内涵和对事理的发展规律作深入考察,作双向的、多层次的深度理解。没有全面性,就会单一性、片面化;没有深入和双向和多层次,就会浅薄性、肤浅化。

两位同学分别分析了中国队和意大利队产生不同反映的原因,尽管两文立意不同,但两文都分析了两队的直接动机和根本原因,都明确了事理的内涵,都追问了现象体现的深层价值观和人生观,也揭示了错误做法可能造成的危害。

3、议论分析的拓展点:要联系生活,结合实际,联系历史,思考过往分析就是以事实为依据,对观点进行分析、说明和说服,就是大胆假设,小心求证

分析要以事实为根据:现实和生活体现的是我手写我心;思考历史,反思过往,体现的是我思故我在。要结合历史和现实对观点进行分析、说明和说服,要大胆假设,小心求证”。

两文这方面做得都比较出色,文一分析了家长对孩子的要求问题,思考了教育体制对教师的要求问题,还联系到范仲淹生活态度问题,写到了鲁迅笔下童年闰土等;文二运用了科比,《生死场》中的赵老三的形象两个例子;运用自然界生物物竞天择喻证等。这样以事实为据,展开分析,假设拓展,这才叫有理有据,才真正有了说明的效度和说服的力度。

4、议论分析的辩证点:要一分为二,分辨优劣。分析是悖论式的探问,用思考打破陈规观念,具有自我反思能力和批判性思维能力。

辩证是一分为二,是悖论的反面求证,是自我反思和批判思维能力。一分为二才体现事理的两面性、事理的矛盾性,才是事理的真实存在。没有一分为二,论证就是封闭的,封闭就是自以为是,就是强词夺理,就经不起反驳。

文一说:不过高的要求自己是无愧于心,让自己自由、幸福、快乐,但不要过高地要求自己不等于停步不前,无所事事,碌碌无为。文二说:常知足,常乐或许会是一种幸福的人生态度。知足是常乐的,不知足的人也是快乐的。不满足用于歪门邪道上,那叫野心,可当依着一颗不满足的心追求自我时,它叫雄心。两文一分为二的分析,给观点以条件,以依据,使分析因辩证而深刻,因深刻而冷峻。

5、议论分析的凝结点:要给出情感态度,指出具体做法。这样使观点具有独立性、创造性和突破性,这样的分析才具有竞争力。

分析要给出情感态度,体现作者的忧思,作者的忧思使观点具有感染力,对读者具有感染性;分析要指出具体的做法,尽量体现观点的独立、创造和突破,对读者具有启发性。

两篇文章赞成什么,反对什么,情感态度一目了然。文一:人活在这世上,是要让自己自由、快乐、幸福。何必太高地要求自己,束缚自己我深信——获奖≠哭泣。文二:人言:“知足常乐”。我却道:“不满足是向上的车轮”。懂得知足,懂得惜福,是远远不够的。不满足,是向上的车轮。两篇文章都用深情的呼唤,真实的思考,发人深省,引领人正确对待人生的得与失;都从真实的立场,针砭时弊,催人奋起,引导人树立正确的价值观念。

参考文献:

1、孙绍振《从抒情性文体向议论性文体的历史过渡》;②《理性思维导向及其对抒情性思维的超越》。分别于《语文学习》2011,2014,第78期。

2、黄厚江,《作文教学要作用于学生的写作过程》,《中学语文教学》,2014年第10期。

个人情况:卓立子中学语文高级教师,常州市优秀教师,市级教坛新秀,1978年生,曾在《中学语文教学参考》上旬刊、《语文教学通讯》上旬刊、《中学语文》教师版、《语文教学与研究》教研版等杂志发表文章50多篇,参与和主持过多项省市级课题

通信地址:江苏省常州市武进三河口高级中学,邮编:213115

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诗般灵动的课堂—评特级教师李仁甫《春暖花开》课堂实录

灵动的课堂

发表于《语文知识》2015年6期

213115  常州市武进区三河口高级中学   卓立子

特级教师李仁甫的课例《面朝大海,春暖花开》以其独特的生成课堂理念暗蕴了一种美丽的课堂愿景,呈现着变幻莫测如神龙见首不见尾的特殊的课堂运动状态观摩他的课堂教学过程通透展露着真正的课堂生成;学习方式独特,演绎着真正的深度学习;教学方式新颖,切合着真正的诗歌教学。可以说,他的整个课堂就诗本身一样灵动。

一、  行走中:摇曳多姿的风景

上课开始,李老师不忙于直奔主题,而是先关注课堂环境变化,让学生观察听课的老师,让他们闭眼想象“面朝大海,春暖花开”的景色这看似无意义的做法,却既缓解了学生的紧张情绪,也拉近了师生的距离,同时还以海子自己的诗句,不经意地把学生带入即将开始的海子诗歌的学习情境之中,委实有大雪无痕之妙真正的课堂学习尚未开始,学生的诗歌意识便被唤醒,学习视野之窗便被打开。一堂课的通透于此可见端倪

沿着时间,师生继续行走,一路移步换景。李老师让学生举手发言,来谈谈他们上一堂课最后十分钟四位小老师讲面朝大海,春暖花开》的看法。这种事雕饰、蕴藏无限可能性的开头一下子把学生的思维激活了男1从一些诗句解读海子是孤独的,这犹如一石激起层层浪,先是女2对文本如此解读“‘喂马,劈柴,周游世界’是平常人做的事情,但是‘周游世界’,我觉得不是普通的人能做得了的。面对这个理解诗歌的关键点,李老师并未就此打住,而是巧妙一推:既然她提到了旅行,不妨学海子,也来写周游世界的画面,好不好?此时的巧妙在于抓住了生成时机,顺势而为。这不仅是思维的前进,更是思维的引爆——女3:野外。女4:生火做饭。男3:暮舟,云影,周游世界。女5:汲泉,踩水,周游世界。女6:北斗,年轮,周游世界。男4:竹杖,蓑衣,周游世界。女7:晨曦,暮霞,周游世界……课堂就这样如行云般动,如流水般荡漾

行走中,师生留下步步莲花。李老师问面朝大海之外,还可面朝哪里?时,课堂更加精彩,学生浮想联翩:面朝山林,竹叶翩飞”、“面朝沙漠,金色如火……当李老师问“这样一个地方,你想邀请什么人居住?”时,课堂推向高潮,在不断讨论中生成了许多跟海子性情相同、志趣相近的名字——李白苏东坡老子庄子、陶渊明……

课堂的整个过程是灵动的:串点成线,串起了一粒粒彩色的珠子连线成面,构成了一幅幅动人的画面。基于此,课堂中师生的知识状态、能力状态、情感状态高度集中;课堂有着一波又一波的冲击力,一波未平,一波又起,有如层峦叠嶂。

二、学与教:丰富多彩的方式

诗歌形象含蓄,蕴藏着丰富内景的文字,是需要阅读者潜心其中、反复涵泳的文本。如何让学生在对文字的细读中,洞见内容、含意、形式,从而完成审美赏析、审美创造以及审美感召和审美升华?大多数教师在无法消除与学生沟通隔膜的情况下,干脆退守讲台,把自己课前精心预设的“好东东”和盘托出,管学生能否接受、能接受多少。然而,在此过程中,学生所经历的阅读并非“真阅读”,所完成的学习并非“真学习”,因为那种阅读感受和学习体验不是来自学生自身的。一个优秀的语文教师显然会对学生高度负责,但绝不越俎代庖,而是真正以学生为主体,严格遵守“先学后教”的教学规律,让学生在一系列生成性的活动中体味诗情画意

1、让学生由独学汇学

孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”李老师在课堂的每一个环节的启动后,都先让学生个体独学当学生处于愤悱状态时,让他们互相激发、碰撞,逐渐形成“汇学”的生动场面。试看其中一个片段

男1:我觉得还有对“陌生人”的描写。

师:对“陌生人”?

男1:“陌生人,我也为你祝福”,海子他是以一个旁观者的心态在为别人祝福,而把自己排除在了幸福之外,这里表现出了他的孤独。

师:(语调上扬)他是一个旁观者!站在一边,祝福“陌生人”。三个祝福,“愿”、“愿”、“愿”,是不是?他是一个旁观者,你刚刚用一个什么样的词来形容他?

男1:孤独。

师:你的意思就是,“陌生人”是幸福人,至少在海子的祝愿当中是幸福的,而他自己是孤独的,没有享受,没有幸福的感觉,是不是?

男1:嗯。(点头)

师:好,他通过排比,解读了海子是孤独的。刚才这位同学讲,海子是忧郁的,面对大海;而你讲的是,不是面对大海,而是面对大众,面对的是“陌生人”,啊,社会上的陌生人。嗯,还有同学吗?大胆地说一说,谈谈自己的见解。

(等待了一会儿,一女生举手)

师:有请!

女2:前面的同学都说“喂马,劈柴,周游世界”是平常人做的事情,但是“周游世界”,我觉得不是普通的人能做得了的。

师:哦,她提出新的见解!她说,昨天的几位小老师在讲课的时候说“喂马,劈柴,周游世界”,这是平常人的事,是世俗的生活。而你(面向女1)看法相反,你说这不是的,不像普通人能做到事,对不对?你这个话题很好,我们一起来思考一下这句话是什么意思……

此片段中,男1先是汇报独学之后的成果不料引起了女2的新见解。这里,学习具有了交互性,大家互相交流,互相讨论,互相证明,互相补充特别是其中的合作,它绝不是表面上的合作表演,是生成性的突然性交流,是大胆假设,是不断求证,甚至是互相辩难这种立足于学习指向于学习、成就于学习的学习方式,乃是课堂教学产生动力、张力的基本前提,是一堂课通灵剔透的有力保证。

2、让学生表达原初感受

在对陌生人的评析中李老师如此生成启动——师:对“陌生人”?师:他是一个旁观者,你刚刚用一个什么样的词来形容他?师:嗯,还有同学吗?大胆地说一说,谈谈自己的见解。

在对三个的理解中李老师这样处理——师:哦,你是这样理解的。师:你刚刚用了个什么样的词?师:我们把这个词语“超凡脱俗”转换一下,海子的心情怎么样?师:好,请坐。(面向男1)你有话反驳吗?

“喂马,劈柴,周游世界”的赏析时,李老师如此引导——师:你这个话题很好,我们一起来思考一下这句话是什么意思。师:(等待了一会儿)这个在我们都市里面有没有啊?没有,那在什么地方有啊?师:啊?(走向一个女生)你说了一个什么词?

李老师的教学是基于文本本身,出发于学生原初感受,尊重学生主体地位的过程。教师只发挥建模、启动作用,植根于学生原初生成,着力于学生互联建构,从而让学生学有所得。读诗、品诗、悟诗学生围绕文本反复走个来回,于是诗意在咀嚼中不断深入心间。

3、让学生进行二度创作

海子的诗不长,如果仅仅在字面本身上做文章,是难以洞察海子真实的内心世界的。李老师很高明,他采用仿写手段让学生对诗歌进行二度创作,然后反观海子原词原句,渐次加深对诗作的理解。先是仿写“喂马,劈柴,周游世界”,学生的答案精彩纷呈:踏雪,听风周游世界客栈,板桥,周游世界汲泉,踩水,周游世界汲泉,越岭,周游世界暮舟,云影,周游世界……后是仿写“我有一所房子,面朝大海,春暖花开”,结果学生飞翔自己的想象力:我有一所房子,面朝山林,竹叶翩飞;我有一所房子,面朝沙漠,金色如火;我有一所房子,面朝麦田,春耕秋收……什么是诗,什么是诗的意象,诗的意象如何体现诗的意境,不去灌输式讲解,而在思考仿写中由学生生成式体悟。

除此之外,李老师还创设了一个富有想象力的话题:“你的房子已经建好了,面朝你满意的地方。现在你很惬意,于是你突发奇想,想邀请一些人到你家里来,搞一个小型聚会。你想邀请哪些人?哪些人?”这个话题引爆了课堂,把课堂推向新的高潮,使学生深度理解了孩子的生活哲学和人生态度。

这些二度创作体现了李老师生成的秘诀和匠心,依势而为顺势而为,善于抓势,借势打势,使课堂立体饱满、浑然天成。这说明,生成是自然而然的而非惨淡经营的。

4、让学生拥有多元视角

在课堂上,学生从不同的角度和层面生成了对诗歌意蕴的理解:从海子是孤独的到海子豁达脱俗的,再到海子淡泊、宁静,接着到海子在云霄、世外、高于一切……到海子追求自由、逍遥,最后到他因无法融于俗世的一切,决绝地离去。而其中,针对海子对世人的包容对世人的祝福,李老师引导道海子是一位善良、真诚的诗人。愚以为,这何尝不是一种兼容并包思想,何尝不是一种平等存在意识,何尝不正是海子不被俗世之人的理解所在,以致最终因彼此距离而只好超脱的原因呢?

李老师这种多方向、多角度生成式开掘形成了碰撞、交流、融合的课堂风景。这样的风景,是实在的,又是灵动的;是常态的创新的。

 

卓立子,电话:13776808929,邮箱:zhuolizi5008@163.com

冷观“语知和语用”之热络

冷观语知和语用之热络

    卓立子

语知和语用”无疑为近期语文届之热词,各路人马大呼语文教学要聚焦于语知和语用,既然为聚焦,当意味其一定应该是可以作为焦点存在的,找到了语文教学的焦点,语文界当然应该欢欣鼓舞,当然应该集聚于其下,因为终于可以从根本上解决语文的问题了,当值得相互庆贺,互相祝福了。

 但我以为还是先冷静下来分析一下他们到底是不是语文教学的焦点为好!

 因为我们的语文教学多年来已经摇摆过多次,忽左忽右,忽上忽下,我实在被各种各样的呼吁给吓怕了。大量的华而不实的欺骗已经成为陈词烂调和虚伪的说教;就算一些凤毛麟角的新思想也成为了自命不凡的废话和朦胧的过眼云烟,对这次聚焦于语知和语用的说法,我以为一线的老师们还是冷静点儿为好。

我们要防止的是这是又一次的用典雅的词汇给微不足道的概念蒙上的一层面纱;这是一次的用怪异的表达掩盖下的稀松平常的思想。

首先,要冷静地分析语文教学聚焦于语知和语用可行性。

 无可否认,这个聚焦其实是对当前语文教学脱离了语知和语用情形的反思,其是对语文教学虚化的一种拨正,其也是对十多年课改的反思,语文课,语文教学不是在教语文了,是在做其他的事情,这需要反思,需要回归,我赞成回归语文的学科性,语文的学科本位,但语文的学科性”“学科本位是否就是语知和语用,从课程的角度言,语文课程的内容包括语知和语用,但如果仅仅为此,此就是焦点,当应该打个问号吧?

既然你要聚焦于语知和语用,你就要给出可理解的、可观察的实践性教育教学系统,而这个实践性教学教育系统,不要说语用系统的构建,就是语知系统的构建都是当前或者说以后相当长时间内无法解决的,二者基于实践的系统构建更尤为困难。即使其可能性真得发生了,也是一种有限制的可能性,或许只能是一种假设的结构而已。

其次,要冷静分析语文教学的焦点一定是语用和语知的疑问性。

 没有什么概念能够能够毫无遗漏地列出它所指代的对象的品质,语知和语用甚至不能是语文教学的简化化式指代,新课程下我们提出了语文素养、语文品质等概念,这些概念尽管模糊,因其模糊却有其包容性,有人说语知和语用是精确的,是可理解的,但其却具有封闭性,这是任谁都不能否认的,因此把他们作为聚焦的中心是有疑问的,语文教学当然是教语文,教语文怎能等同于教语用和语知,当然有人说,语用和语知”是思想和文化的载体,在“语用和语知的教学中渗透了思想和文化的教学,那何尝不能说在思想和文化的教学中去渗透语用和语知的教学呢?

语文当为一整体的存在物,在对其本质概念还不能彻底界定之前,是否可以包容一点,不要采取任何包打一切的手段,不要自以为是天下第一,我就是语文,语文就是我的说法反而窄化了语文,窄化了语文教学。

对语文的教学还是还是采取区分目的的做法更为可靠,我们都指导语文能力、语文素养的提高是螺旋式的,于是可以采取对语文教学采取区分目的来进行,可以通过组织目的使语文能力和语文素养螺旋式提升,不拒绝语知和语用的教学,而这种教学必须是统一在语文这个统一体中的,在统一体的系统中,建立起属于语文学科的关系,语文学科是一个系统,是所以我既反对所谓聚焦于“语用和语知”,也反对所谓分科分类教学等其他一些割裂式提法和做法。

语文就是语文,语文教学也就是语文教学,踏踏实实研究其过程,真真切切寻求其方法。